sexta-feira, 17 de dezembro de 2010
sexta-feira, 26 de novembro de 2010
DOMINGO, 15 DE JUNHO DE 2008
Paradigmas e Métodos de Investigação em Educação
Na actualidade defende-se a existência de três grandes paradigmas na investigação educativa: positivista, interpretativo ou qualitativo e sócio-crítico.
No paradigma positivista a natureza da realidade é única, fragmentada, tangível e simplificadora. Para o paradigma interpretativo a realidade é múltipla, intangível e holística. Para o paradigma crítico a realidade é dinâmica, evolutiva e interactiva.
O processo de investigação no paradigma positivista está livre de valores em que o investigador pode assumir uma posição neutra. No paradigma interpretativo os valores do investigador exercem influência no processo. No paradigma crítico a ideologia e os valores determinam qualquer tipo de conhecimento.
A defesa destes modelos tem sido muito controversa. A maioria dos autores refere que as alternativas à metodologia baseada no empirismo lógico são a teoria interpretativa e a crítica. (Fernandez, 2002)
Deste modo parece estar instalado um clima de mudança relativamente aos postulados tradicionais. Coloca-se em causa o estabelecido, há problemas que não são resolvidos e que preocupam os investigadores.
Estamos perante uma ruptura no paradigma dominante com o aparecimento de novos paradigmas para ultrapassar essas dificuldades.
A mudança de paradigma não é um processo simples, nem imediato. Segundo Lakatos (1978, citado em Coutinho, 2005) os paradigmas nem sempre competem entre si, os antigos não morrem, na maior parte das vezes são “completados”.
Reforça-se a ideia de complementaridade em vez de incompatibilidade. Estamos perante aquilo a que Kuhn (1984, citado em Coutinho, 2005) denominou de relatividade dos paradigmas científicos.
Relativamente à investigação educativa Bidarra (1996, citado em Coutinho, 2005) refere que é um campo onde convergem múltiplas perspectivas paradigmáticas. A complementaridade dos paradigmas defendida por alguns autores explica assim a ausência de um paradigma dominante nas ciências sociais.
Apesar do esforço dos positivistas, muitos autores partilham a impossibilidade e incapacidade deste paradigma para resolver os problemas educativos. Surgiu então o paradigma qualitativo ou interpretativo que “pretende substituir as noções científicas da explicação, previsão e controlo do paradigma positivista pelas compreensão, significado e acção” (Coutinho, 2005), penetrando no mundo pessoal dos sujeitos em determinado contexto social.
O paradigma sócio-crítico engloba várias tendências (neo-marxista, feminista, freiriano, participatório, transformista) que consideram que o paradigma interpretativo mudou as regras do jogo mas não a natureza do mesmo (Mertens, 1997; citado em Coutinho, 2005).
Na investigação educativa a teórica crítica de Habermas é uma das que sustenta o novo paradigma, desafia o reducionismo do paradigma positivista e o conservadorismo do paradigma qualitativo. (Bravo & Eisman, 199
Nesta abordagem a ideologia surge como ligada ao factor cultural e social para produção do conhecimento científico com o objectivo de modificar a mundo rumo à liberdade, justiça e democracia.
Segundo Bravo & Eisman (199 a teoria critica do conhecimento baseia-se nos seguintes pressupostos:
• Nem a ciência nem os procedimentos metodológicos empregues são “asépticos” puros e objectivos. A investigação constrói-se a partir das necessidades naturais da espécie humana e depende das condições históricas e sociais. A ciência é apenas um tipo de conhecimento entre outros.
• O tipo de explicação da realidade que oferece a ciência não é objectiva nem neutral. De acordo com as teorias do conhecimento de Habermas o conhecimento humano possui três interesses: técnico prático e emancipatório.
• É a ideologia que possibilita a compreensão do real de cada indivíduo, descobrindo os seus verdadeiros interesses. A emancipação realiza-se nos aspectos libidinal, institucional e ambiental.
Como já referimos, do ponto de vista crítico a realidade é dinâmica e evolutiva. Os indivíduos são agentes activos da construção e configuração da realidade que tem um sentido histórico e social.
A finalidade da ciência é contribuir para a alteração da realidade enquanto que a investigação é o meio que possibilita aos indivíduos analisar essa mesma realidade através da reflexão (teórico-prátrica), elemento fundamental para a produção da cultura ciêntífica. A teoria e a prática formam um todo inseparável. Todos os fenómenos são analisados do ponto de vista teórico e prático (acção).
O conhecimento desenvolve-se de acordo com um processo de construção e reconstrução da teoria e da prática.
De acordo com a teoria crítica, nas ciências sociais os participantes convertem-se em investigadores. Esta característica é claramente diferente das posições positivistas e interpretativas. O investigador das ciências naturais e o observador da ciência interpretativa unicamente poderiam captar o exterior da acção.
As diferentes concepções epistemológicas abordadas anteriormente geram procedimentos metodológicos diversos na resolução dos problemas da investigação educativa.
Segundo Bravo & Eisman (199 podem distinguir-se três metodologias que derivam directamente dos paradigmas anteriormente expostos: metodologia quantitativa, a metodologia qualitativa e a metodologia crítica.
Em seguida iremos comparar estas três metodologias a partir dos seguintes critérios: problemas da investigação, desenho, amostra, recolha de dados, análise e interpretação de dados e avaliação da investigação.
1. Problemas da investigação
Positivista – os problemas surgem das teorias, os conhecimentos são difundidos através da bibliografia científica.
Interpretativo – o objecto do problema é conhecer uma situação e compreende-la através da visão dos sujeitos (percepções e sensações).
Crítico – os problemas partem de situações reais e têm por objectivo transformar essa realidade vivenciada, partem da acção.
2. Desenho da investigação
Positivista – estruturado, existe um projecto inicial onde se especificam as tarefas a realizar.
Interpretativo – aberto, flexível e emergente, é através da observação da análise dos dados que surgem os dados necessários para a investigação.
Crítico – dialéctico, vai-se gerando através do diálogo e consenso no grupo de investigação.
3. Amostra
Positivista – utilizam-se procedimentos estatísticos, a generalização dos resultados faz-se a partir de uma amostra representativa da população.
Interpretativo – não está previamente determinada, vai-se ajustando ao tipo e à quantidade de informação que se precisa em cada momento. Geralmente usam-se amostras pequenas e estatisticamente não representativas.
Crítico – os interesses e necessidades dos sujeitos determinam os grupos de investigação, a maior preocupação não é a generalização dos resultados.
4. Técnicas de recolha de dados
Positivista – instrumentos válidos e fiáveis.
Interpretativo – técnicas qualitativas.
Crítico – apesar de utilizar procedimentos qualitativos e quantitativos, existe uma maior preocupação nos aspectos qualitativos e na comunicação pessoal.
5. Análise de recolha de dados
Positivista – técnicas estatísticas
Interpretativo – a análise e interpretação de dados ocupa uma posição intermédia no processo de investigação. Pretende-se delimitar o problema, avançar hipóteses e determinar conclusões.
Crítico – participação do grupo de investigação na análise e interpretação de dados que se realiza através da discussão e pesquisa. Na interpretação dos dados relacionam-se factores pessoais, sociais, históricos e políticos.
6. Análise e interpretação de dados
Positivista – validade interna e externa, fiabilidade e objectividade
Interpretativo – não existe unanimidade acerca destas questões. Enquanto alguns autores defendem a necessidade de usar critérios científicos de validade e fiabilidade, outros propõe critérios qualitativos (credibilidade, transferabilidade, dependência e confirmabilidade). Contudo todos os autores concordam em utilizar técnicas próprias de validação: triangulação, observação sistemática, etc.
Crítico – para que um pressuposto seja válido deve haver o acordo dos outros - validade consensual. A validade recai sobre a acção.
Conclusão
Sintetizando podemos referir que o modelo sócio-crítico tem semelhanças com o qualitativo, no entanto, a ideologia e os valores determinam o tipo de conhecimento atribuindo-lhe um cariz mais interventivo. Os fenómenos são analisados do ponto de vista técnico e prático (acção), o que tem dado origem a vários trabalhos de investigação na área da educação. Estes estudos agrupam-se em torno da designação geral de “Investigação-Acção”. (Coutinho, 2005)
Bibliografia
Coutinho, Clara Maria Gil Fernandes Pereira (2005), Percursos da Investigação em Tecnologia Educativa em Portugal: Uma abordagem Temática e metodológica a publicações cientificas (1985-2000), Braga, Universidade do Minho.
Cohen, Louis; Manion, Lawrence (1990), Métodos de Investigação Educativa. Madrid. Editorial La Muralla.
Fernandez, Luis Sobrado (2002), Diagnóstico em Educação. Lisboa. Instituto Piaget.
Bravo, Maria Pilar Colás; Eisman, Leonor Buendía (1998), Investigación Educativa. Sevilla. Ediciones Alfar.
Paradigmas e Métodos de Investigação em Educação
Na actualidade defende-se a existência de três grandes paradigmas na investigação educativa: positivista, interpretativo ou qualitativo e sócio-crítico.
No paradigma positivista a natureza da realidade é única, fragmentada, tangível e simplificadora. Para o paradigma interpretativo a realidade é múltipla, intangível e holística. Para o paradigma crítico a realidade é dinâmica, evolutiva e interactiva.
O processo de investigação no paradigma positivista está livre de valores em que o investigador pode assumir uma posição neutra. No paradigma interpretativo os valores do investigador exercem influência no processo. No paradigma crítico a ideologia e os valores determinam qualquer tipo de conhecimento.
A defesa destes modelos tem sido muito controversa. A maioria dos autores refere que as alternativas à metodologia baseada no empirismo lógico são a teoria interpretativa e a crítica. (Fernandez, 2002)
Deste modo parece estar instalado um clima de mudança relativamente aos postulados tradicionais. Coloca-se em causa o estabelecido, há problemas que não são resolvidos e que preocupam os investigadores.
Estamos perante uma ruptura no paradigma dominante com o aparecimento de novos paradigmas para ultrapassar essas dificuldades.
A mudança de paradigma não é um processo simples, nem imediato. Segundo Lakatos (1978, citado em Coutinho, 2005) os paradigmas nem sempre competem entre si, os antigos não morrem, na maior parte das vezes são “completados”.
Reforça-se a ideia de complementaridade em vez de incompatibilidade. Estamos perante aquilo a que Kuhn (1984, citado em Coutinho, 2005) denominou de relatividade dos paradigmas científicos.
Relativamente à investigação educativa Bidarra (1996, citado em Coutinho, 2005) refere que é um campo onde convergem múltiplas perspectivas paradigmáticas. A complementaridade dos paradigmas defendida por alguns autores explica assim a ausência de um paradigma dominante nas ciências sociais.
Apesar do esforço dos positivistas, muitos autores partilham a impossibilidade e incapacidade deste paradigma para resolver os problemas educativos. Surgiu então o paradigma qualitativo ou interpretativo que “pretende substituir as noções científicas da explicação, previsão e controlo do paradigma positivista pelas compreensão, significado e acção” (Coutinho, 2005), penetrando no mundo pessoal dos sujeitos em determinado contexto social.
O paradigma sócio-crítico engloba várias tendências (neo-marxista, feminista, freiriano, participatório, transformista) que consideram que o paradigma interpretativo mudou as regras do jogo mas não a natureza do mesmo (Mertens, 1997; citado em Coutinho, 2005).
Na investigação educativa a teórica crítica de Habermas é uma das que sustenta o novo paradigma, desafia o reducionismo do paradigma positivista e o conservadorismo do paradigma qualitativo. (Bravo & Eisman, 199
Nesta abordagem a ideologia surge como ligada ao factor cultural e social para produção do conhecimento científico com o objectivo de modificar a mundo rumo à liberdade, justiça e democracia.
Segundo Bravo & Eisman (199 a teoria critica do conhecimento baseia-se nos seguintes pressupostos:
• Nem a ciência nem os procedimentos metodológicos empregues são “asépticos” puros e objectivos. A investigação constrói-se a partir das necessidades naturais da espécie humana e depende das condições históricas e sociais. A ciência é apenas um tipo de conhecimento entre outros.
• O tipo de explicação da realidade que oferece a ciência não é objectiva nem neutral. De acordo com as teorias do conhecimento de Habermas o conhecimento humano possui três interesses: técnico prático e emancipatório.
• É a ideologia que possibilita a compreensão do real de cada indivíduo, descobrindo os seus verdadeiros interesses. A emancipação realiza-se nos aspectos libidinal, institucional e ambiental.
Como já referimos, do ponto de vista crítico a realidade é dinâmica e evolutiva. Os indivíduos são agentes activos da construção e configuração da realidade que tem um sentido histórico e social.
A finalidade da ciência é contribuir para a alteração da realidade enquanto que a investigação é o meio que possibilita aos indivíduos analisar essa mesma realidade através da reflexão (teórico-prátrica), elemento fundamental para a produção da cultura ciêntífica. A teoria e a prática formam um todo inseparável. Todos os fenómenos são analisados do ponto de vista teórico e prático (acção).
O conhecimento desenvolve-se de acordo com um processo de construção e reconstrução da teoria e da prática.
De acordo com a teoria crítica, nas ciências sociais os participantes convertem-se em investigadores. Esta característica é claramente diferente das posições positivistas e interpretativas. O investigador das ciências naturais e o observador da ciência interpretativa unicamente poderiam captar o exterior da acção.
As diferentes concepções epistemológicas abordadas anteriormente geram procedimentos metodológicos diversos na resolução dos problemas da investigação educativa.
Segundo Bravo & Eisman (199 podem distinguir-se três metodologias que derivam directamente dos paradigmas anteriormente expostos: metodologia quantitativa, a metodologia qualitativa e a metodologia crítica.
Em seguida iremos comparar estas três metodologias a partir dos seguintes critérios: problemas da investigação, desenho, amostra, recolha de dados, análise e interpretação de dados e avaliação da investigação.
1. Problemas da investigação
Positivista – os problemas surgem das teorias, os conhecimentos são difundidos através da bibliografia científica.
Interpretativo – o objecto do problema é conhecer uma situação e compreende-la através da visão dos sujeitos (percepções e sensações).
Crítico – os problemas partem de situações reais e têm por objectivo transformar essa realidade vivenciada, partem da acção.
2. Desenho da investigação
Positivista – estruturado, existe um projecto inicial onde se especificam as tarefas a realizar.
Interpretativo – aberto, flexível e emergente, é através da observação da análise dos dados que surgem os dados necessários para a investigação.
Crítico – dialéctico, vai-se gerando através do diálogo e consenso no grupo de investigação.
3. Amostra
Positivista – utilizam-se procedimentos estatísticos, a generalização dos resultados faz-se a partir de uma amostra representativa da população.
Interpretativo – não está previamente determinada, vai-se ajustando ao tipo e à quantidade de informação que se precisa em cada momento. Geralmente usam-se amostras pequenas e estatisticamente não representativas.
Crítico – os interesses e necessidades dos sujeitos determinam os grupos de investigação, a maior preocupação não é a generalização dos resultados.
4. Técnicas de recolha de dados
Positivista – instrumentos válidos e fiáveis.
Interpretativo – técnicas qualitativas.
Crítico – apesar de utilizar procedimentos qualitativos e quantitativos, existe uma maior preocupação nos aspectos qualitativos e na comunicação pessoal.
5. Análise de recolha de dados
Positivista – técnicas estatísticas
Interpretativo – a análise e interpretação de dados ocupa uma posição intermédia no processo de investigação. Pretende-se delimitar o problema, avançar hipóteses e determinar conclusões.
Crítico – participação do grupo de investigação na análise e interpretação de dados que se realiza através da discussão e pesquisa. Na interpretação dos dados relacionam-se factores pessoais, sociais, históricos e políticos.
6. Análise e interpretação de dados
Positivista – validade interna e externa, fiabilidade e objectividade
Interpretativo – não existe unanimidade acerca destas questões. Enquanto alguns autores defendem a necessidade de usar critérios científicos de validade e fiabilidade, outros propõe critérios qualitativos (credibilidade, transferabilidade, dependência e confirmabilidade). Contudo todos os autores concordam em utilizar técnicas próprias de validação: triangulação, observação sistemática, etc.
Crítico – para que um pressuposto seja válido deve haver o acordo dos outros - validade consensual. A validade recai sobre a acção.
Conclusão
Sintetizando podemos referir que o modelo sócio-crítico tem semelhanças com o qualitativo, no entanto, a ideologia e os valores determinam o tipo de conhecimento atribuindo-lhe um cariz mais interventivo. Os fenómenos são analisados do ponto de vista técnico e prático (acção), o que tem dado origem a vários trabalhos de investigação na área da educação. Estes estudos agrupam-se em torno da designação geral de “Investigação-Acção”. (Coutinho, 2005)
Bibliografia
Coutinho, Clara Maria Gil Fernandes Pereira (2005), Percursos da Investigação em Tecnologia Educativa em Portugal: Uma abordagem Temática e metodológica a publicações cientificas (1985-2000), Braga, Universidade do Minho.
Cohen, Louis; Manion, Lawrence (1990), Métodos de Investigação Educativa. Madrid. Editorial La Muralla.
Fernandez, Luis Sobrado (2002), Diagnóstico em Educação. Lisboa. Instituto Piaget.
Bravo, Maria Pilar Colás; Eisman, Leonor Buendía (1998), Investigación Educativa. Sevilla. Ediciones Alfar.
quarta-feira, 10 de novembro de 2010
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O conteúdo publicado na Wiki do SAPO Campus de Aveiro deve ser considerado como estando em desenvolvimento. O seu conteúdo não foi validado cientificamente pela Universidade de Aveiro.
Tabela de conteúdo
1 Conceito de Paradigma
2 Paradigmas Positivista, Interpretativo e Crítico
3 Sistematização dos Paradigmas (Mapa Conceptual)
4 Considerações Finais
5 Bibliografia
Conceito de Paradigma
O termo paradigma tem vindo a ser usado por muitas pessoas nomeadamente nos últimos tempos, incorporado nos mais diversos meios. É natural, por exemplo, ouvirmos falar ou encontrarmos escrito em artigos em revistas, jornais ou textos científicos em que se anuncie que estamos viver "novos paradigmas", "mudança de paradigmas", "paradigmas em crise". Nas conversas mais informais, é possível até encontrar o uso não apropriado deste termo ou a boa colocação deste quando analisamos um comportamento fora do normal, fora do aceito. E aí sentenciamos: esta pessoa “quebrou o paradigma” ou “rompeu com um paradigma”. Os cenários parecem diferentes, mas o conceito de paradigma tem um significado relacionado com a noção de modelo, forma ou padrão, que se expressa nas definições destacadas a seguir.
"Um conjunto de princípios, teorias, estratégias metódicas e resultados cruciais que servem de modelo ou quadro orientador às pesquisas produzidas na sua área". (Silva e Pinto,1986 citado por Fernandes et al, 2002)
“Modelo ou padrões compartilhados que permitem a explicação de certos aspectos da realidade”. Moraes (1997, com base em Kuhn (1994)
"A cada paradigma corresponde uma forma de entender a realidade e encarar os problemas educativos e a evolução processa-se quando surgem novas formas de equacionar as questões impulsionando a que os paradigmas fluam, entrem em conflito na busca de novas soluções para os problemas do ensino e da aprendizagem". (Coutinho, 2006)
"Os paradigmas nem sempre competem entre si, os antigos não morrem, na maior parte das vezes são “completados” ou permanecem coexistindo com os novos paradigmas". Lakatos (citado em Coutinho, 2005)
"Um misto de pressupostos filosóficos, de modelos teóricos, de conceitos-chave, de resultados influentes de investigações, constituindo um universo habitual de pensamento para os investigadores num dado momento do desenvolvimento de uma disciplina". Herman (1983, citado em Lessard-Hébert et all., 1990)
"O Paradigma (do grego parádeigma) literalmente modelo, é a representação de um padrão a ser seguido. É um pressuposto filosófico, matriz, ou seja, uma teoria, um conhecimento que origina o estudo de um campo científico; uma realização científica com métodos e valores que são concebidos como modelo; uma referência inicial como base de modelo para estudos e pesquisas". (Wikipédia)
Perante o referencial teórico apresentado concluímos que, um paradigma é uma tentativa de compreender toda uma mutação na forma de produzir conhecimentos ao longo do desenvolvimento da ciência e como estas influenciam a nossa forma de pensar e investigar em educação. A Educação, tratando-se de uma área com diversidade de linguagens e lógicas no que compete a investigação sobre os seus fenómenos, comporta visões ontológicas distintas, apoiadas em princípios teórico-filosóficos. Este espaço é influenciado por modelos de ciência que imperam em cada momento histórico (Moraes, 1997), e que explicam a relação que temos com a natureza assim como com a própria vida, portanto, reflecte um conjunto de valores pertencente a um sistema ou a uma comunidade.
Paradigmas Positivista, Interpretativo e Crítico
Quadro adaptado do grupo de trabalho da Universidade do Minho intitulado Paradigmas de Investigação em Educação (Rute Lopes, Diogo Machado, José carlos Lima; Severino Gonçalves e Rui Pinheiro, 2008/09).
Sistematização dos Paradigmas (Mapa Conceptual)
A cor de cada elemento do mapa está relacionada com a fonte bibliográfica que o originou. Nesse sentido é apresentada no canto superior direito do mapa, uma tabela com todas as fontes utilizadas.
Para uma correcta exploração do mapa necessitará do Flash Player instalado no seu browser.
Considerações Finais
Pretendemos com o presente trabalho contextualizar o conceito de paradigma e o modo como ele sustenta filosoficamente as formas de pensar, de organizar o conhecimento e também de desenvolver investigação em educação.
O conceito de paradigma remete-nos para a forma como se produz saberes, informações e novos conhecimentos pelo campo científico, bem como para o impacto que estes produzem na realidade, constituido-se por isso em grandes referências para um saber científico de uma época. Quando olhamos para trás, através das eras, através dos pressupostos filosóficos e de acontecimentos marcantes para uma época, observamos um intricado conjunto de relações sociais, de justificação das formas de propriedade e de produção da vida humana, onde pode entender-se a complexa evolução da história do homem, da relação homem e sociedade, da relação homem e conhecimento e estes intricados projectos de vida subsistem configurados em um ou mais paradigmas num mesmo período histórico. Os paradigmas traduzem conceitos de humanidade, da relação do Homem com o mundo, com os objectos. Aí está o seu poder: o de traduzir, de representar lugar, posições, papéis, ideias para os fenómenos e objectos reunidos num mesmo espaço e num mesmo tempo.
Os paradigmas surgem, pois, no processo interno contínuo em que se deu o desenvolvimento da ciência e dos modelos científicos apresentados e defendidos, que provocaram muitas mudanças na vida social através dos tempos. Os paradigmas são mais facilmente perceptíveis quando um novo modelo de ciência se instaura, evidenciando-se diferenças as formas de pensar e explicar os fenómenos. Um modelo dominante tende a esgotar-se quando surgem novos fenómenos para os quais suas bases não possuem explicações ou quando já não há credibilidade a validade científica das suas bases estruturantes. Nesse momento surge a necessidade de gerar novos conhecimentos que dêem conta dos novos fenómenos e de assegurar a fiabilidade na metodologia científica a ser empregue no tratamento dos dados que podem ser gerados. Quando uma nova forma de pensar é reconhecida como fiável pela comunidade científica poderá assim substituir o modelo científico anterior ou coexistir como um novo paradigma que disputa a legitimidade e a hegemonia na construção de conhecimento.
A história é testemunha da busca que o homem trava consigo e com a sua forma de pensar, pois quando o pensamento se traduz em ideias que passam de geração em geração, o homem vê-se limitado por determinismos. Resulta então a busca de novos conceitos que permitam ajustar-se a novas formas de viver e de relacionar-se com tudo que existe, sem o subjugar. Neste contexto, que paradigma pode ser tomado hoje, que permita ao homem deste século produzir novas formas de pensar, adequadas a uma nova conjuntura espacial e temporal? Que paradigma pode ser assumido para traduzir o homem de hoje na sua complexidade? Qual deles dará ferramentas ao homem para manobrar o presente de modo que possa ter um futuro imediato mais controlado? Qual deles permite ao homem ter uma maior compreensão, uma maior consciência de si?
Alguns autores consideram que, do ponto de vista metodológico, não há contradição nem continuidade entre investigação quantitativa e qualitativa, sendo apenas de natureza diferente. Considera-se também que, do ponto de vista epistemológico, nenhuma das duas abordagens é mais científica do que a outra, pelo que uma abordagem qualitativa em si não garante a compreensão em profundidade dos fenómenos nem uma pesquisa, por ser quantitativa, se torna necessariamente objectiva. Arriscar dizer que o paradigma qualitativo e o paradigma crítico são os paradigmas que melhor se adequam nas respostas para as perguntas acima anunciadas é também assumir um risco elevado. A resposta parece estar na observação do objecto científico, defrontando as suas características e singularidades. Há que distinguir as especificidades do objecto, as suas peculiaridades dentro de um universo em constante movimento, transformações e relações de interdependência e interconexões, para então se optar por vê-lo à luz de um determinado paradigma.
Bibliografia
BLAXTER L.; HUGHES C.; TIGHT, M. ,(2001) How to research . 2nd ed. Buckingham : Open University Press, 2001. : il.. ISBN 0-335-20903-3
COUTINHO, C.; SOUSA, A.; DIAS, A.; BESSA, F.; FERREIRA, M.; VIEIRA, S. (2009), Investigação-Acção: Metodologia Preferencial nas Práticas Educativas Universidade do Minho Psicologia, Educação e Cultura 2009, Vol. Xiii n.2 pp. 455-479
COUTINHO, C. (2006), Aspectos metodológicos da investigação em tecnologia educativa em Portugal (1985-2000), Univ. do Minho. Disponível em: http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/6497/1/Clara%20Coutinho%20AFIRSE%202006.pdf (Consultado em 29 de Março de 2010)
DASH N, (2005) Selection of the Research Paradigm and Methodology , IGNOU, Disponível em: http://www.celt.mmu.ac.uk/researchmethods/Modules/Selection_of_methodology/index.php (Consultado em 29 Março de 2010)
FERNANDES, D.. (1991) Notas sobre os Paradigmas de Investigação em Educação. In Revista Noesis (18), p.64-66.
FERNANDES, H., FEREIRA, F., MOREIRA, M., ESTEVES, A., FERNANDES, A. (2002). A investigação em Ciências Sociais. Aproximação ao contexto da Educação Física e Desporto. In: EFDESPORTES.COM. Instituto de Ciências Sociais da Universidade de Lisboa. Revista Digital. Disponível em: http://www.efdeportes.com/efd53/sociais.htm (Consultado em 24 de Março de 2010).
GOMES, M. (2004). Educação a Distância: um estudo de caso sobre formação contínua de professores via Internet.
KRAUSS, E. (2005) Research Paradigms and Meaning Making: A Primer Universiti Putra, Selangor, D.E., Malaysia The Qualitative Report Volume 10 Number 4 December 2005 758-770 Disponível em: http://www.nova.edu/ssss/QR/QR10-4/krauss.pdf (Consultado em 29 de Março de 2010)
LESSARD-HÉBERT, M., GOYETTE, G., BOUTIN, G. (1990). Investigação qualitativa: fundamentos e práticas. Lisboa. Piaget.
LOPES, R.; MACHADO, D.; LIMA, C.; GONÇALVES, S.; PINHEIRO, R. (2008). Pradigmas de Investigação em Educação. Disponível em: http://sites.google.com/site/grupometodologiaste/Home/paradigmas-de-investigacao (Consultado em 20 de Março de 2010)
MCKENZIE, G.; POWELL J.; USHER R. (Eds.) (1997) Understanding social research : perspectives on methodology and practice. London : The Falmer Press, 1997. VII, 242 p. : il. ISBN 0-7507-0720-8
MIRANDA, B. (2008). Paradigmas de Investigação Educacional. Disponível em: http://adrodomus.blogspot.com/2008/06/paradigmas-da-investigao-educacional.html (Consultado em 21 de Março de 2010)
MORAES, M. C. (1997). O Paradigma Educacional Emergente. PUC/SP/Brasil Disponível em: http://www.ub.es/sentipensar/pdf/candida/paradigma_emergente.pdf (Consultado em 20 de Março de 2010).
NIGLAS K. (2001) Paradigms and Methodology in Educational Research European Conference on Educational Research, Lille, 5-8 September 2001 Disponível em: http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/00001840.htm (Consultado em 29 Março de 2010)
PARDAL, A.; CORREIA, E. (1995) - Métodos e técnicas de investigação social. Porto : Areal, 1995. 151 p. ISBN 972-627-344-7 (brochado)
REEVES, T. C. (1995). Questioning the questions of instructional technology research. In M. R. Simonson & M. Anderson (Eds.),Proceedings of the Annual Conference of the Association for Educational Communications and Technology, Research and Theory Division (pp. 459-470), Anaheim, CA.
SAMPIERI R. et al. Metodologia de Pesquisa, S. Paulo, Mcgraw Hill, 2006 ISBN: 9788586804939
TASHAKKORI, A, TEDDLIE, C (1998) Mixed methodology : combining qualitative and quantitative approaches. Thousand Oaks (CA) : Sage. XI,183 p. ISBN 0-7619-0070-5
WIKIPEDIA, Paradigmas. Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Paradigma (Consultado em 24 de Março de 2010)
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Tabela de conteúdo
1 Conceito de Paradigma
2 Paradigmas Positivista, Interpretativo e Crítico
3 Sistematização dos Paradigmas (Mapa Conceptual)
4 Considerações Finais
5 Bibliografia
Conceito de Paradigma
O termo paradigma tem vindo a ser usado por muitas pessoas nomeadamente nos últimos tempos, incorporado nos mais diversos meios. É natural, por exemplo, ouvirmos falar ou encontrarmos escrito em artigos em revistas, jornais ou textos científicos em que se anuncie que estamos viver "novos paradigmas", "mudança de paradigmas", "paradigmas em crise". Nas conversas mais informais, é possível até encontrar o uso não apropriado deste termo ou a boa colocação deste quando analisamos um comportamento fora do normal, fora do aceito. E aí sentenciamos: esta pessoa “quebrou o paradigma” ou “rompeu com um paradigma”. Os cenários parecem diferentes, mas o conceito de paradigma tem um significado relacionado com a noção de modelo, forma ou padrão, que se expressa nas definições destacadas a seguir.
"Um conjunto de princípios, teorias, estratégias metódicas e resultados cruciais que servem de modelo ou quadro orientador às pesquisas produzidas na sua área". (Silva e Pinto,1986 citado por Fernandes et al, 2002)
“Modelo ou padrões compartilhados que permitem a explicação de certos aspectos da realidade”. Moraes (1997, com base em Kuhn (1994)
"A cada paradigma corresponde uma forma de entender a realidade e encarar os problemas educativos e a evolução processa-se quando surgem novas formas de equacionar as questões impulsionando a que os paradigmas fluam, entrem em conflito na busca de novas soluções para os problemas do ensino e da aprendizagem". (Coutinho, 2006)
"Os paradigmas nem sempre competem entre si, os antigos não morrem, na maior parte das vezes são “completados” ou permanecem coexistindo com os novos paradigmas". Lakatos (citado em Coutinho, 2005)
"Um misto de pressupostos filosóficos, de modelos teóricos, de conceitos-chave, de resultados influentes de investigações, constituindo um universo habitual de pensamento para os investigadores num dado momento do desenvolvimento de uma disciplina". Herman (1983, citado em Lessard-Hébert et all., 1990)
"O Paradigma (do grego parádeigma) literalmente modelo, é a representação de um padrão a ser seguido. É um pressuposto filosófico, matriz, ou seja, uma teoria, um conhecimento que origina o estudo de um campo científico; uma realização científica com métodos e valores que são concebidos como modelo; uma referência inicial como base de modelo para estudos e pesquisas". (Wikipédia)
Perante o referencial teórico apresentado concluímos que, um paradigma é uma tentativa de compreender toda uma mutação na forma de produzir conhecimentos ao longo do desenvolvimento da ciência e como estas influenciam a nossa forma de pensar e investigar em educação. A Educação, tratando-se de uma área com diversidade de linguagens e lógicas no que compete a investigação sobre os seus fenómenos, comporta visões ontológicas distintas, apoiadas em princípios teórico-filosóficos. Este espaço é influenciado por modelos de ciência que imperam em cada momento histórico (Moraes, 1997), e que explicam a relação que temos com a natureza assim como com a própria vida, portanto, reflecte um conjunto de valores pertencente a um sistema ou a uma comunidade.
Paradigmas Positivista, Interpretativo e Crítico
Quadro adaptado do grupo de trabalho da Universidade do Minho intitulado Paradigmas de Investigação em Educação (Rute Lopes, Diogo Machado, José carlos Lima; Severino Gonçalves e Rui Pinheiro, 2008/09).
Sistematização dos Paradigmas (Mapa Conceptual)
A cor de cada elemento do mapa está relacionada com a fonte bibliográfica que o originou. Nesse sentido é apresentada no canto superior direito do mapa, uma tabela com todas as fontes utilizadas.
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Considerações Finais
Pretendemos com o presente trabalho contextualizar o conceito de paradigma e o modo como ele sustenta filosoficamente as formas de pensar, de organizar o conhecimento e também de desenvolver investigação em educação.
O conceito de paradigma remete-nos para a forma como se produz saberes, informações e novos conhecimentos pelo campo científico, bem como para o impacto que estes produzem na realidade, constituido-se por isso em grandes referências para um saber científico de uma época. Quando olhamos para trás, através das eras, através dos pressupostos filosóficos e de acontecimentos marcantes para uma época, observamos um intricado conjunto de relações sociais, de justificação das formas de propriedade e de produção da vida humana, onde pode entender-se a complexa evolução da história do homem, da relação homem e sociedade, da relação homem e conhecimento e estes intricados projectos de vida subsistem configurados em um ou mais paradigmas num mesmo período histórico. Os paradigmas traduzem conceitos de humanidade, da relação do Homem com o mundo, com os objectos. Aí está o seu poder: o de traduzir, de representar lugar, posições, papéis, ideias para os fenómenos e objectos reunidos num mesmo espaço e num mesmo tempo.
Os paradigmas surgem, pois, no processo interno contínuo em que se deu o desenvolvimento da ciência e dos modelos científicos apresentados e defendidos, que provocaram muitas mudanças na vida social através dos tempos. Os paradigmas são mais facilmente perceptíveis quando um novo modelo de ciência se instaura, evidenciando-se diferenças as formas de pensar e explicar os fenómenos. Um modelo dominante tende a esgotar-se quando surgem novos fenómenos para os quais suas bases não possuem explicações ou quando já não há credibilidade a validade científica das suas bases estruturantes. Nesse momento surge a necessidade de gerar novos conhecimentos que dêem conta dos novos fenómenos e de assegurar a fiabilidade na metodologia científica a ser empregue no tratamento dos dados que podem ser gerados. Quando uma nova forma de pensar é reconhecida como fiável pela comunidade científica poderá assim substituir o modelo científico anterior ou coexistir como um novo paradigma que disputa a legitimidade e a hegemonia na construção de conhecimento.
A história é testemunha da busca que o homem trava consigo e com a sua forma de pensar, pois quando o pensamento se traduz em ideias que passam de geração em geração, o homem vê-se limitado por determinismos. Resulta então a busca de novos conceitos que permitam ajustar-se a novas formas de viver e de relacionar-se com tudo que existe, sem o subjugar. Neste contexto, que paradigma pode ser tomado hoje, que permita ao homem deste século produzir novas formas de pensar, adequadas a uma nova conjuntura espacial e temporal? Que paradigma pode ser assumido para traduzir o homem de hoje na sua complexidade? Qual deles dará ferramentas ao homem para manobrar o presente de modo que possa ter um futuro imediato mais controlado? Qual deles permite ao homem ter uma maior compreensão, uma maior consciência de si?
Alguns autores consideram que, do ponto de vista metodológico, não há contradição nem continuidade entre investigação quantitativa e qualitativa, sendo apenas de natureza diferente. Considera-se também que, do ponto de vista epistemológico, nenhuma das duas abordagens é mais científica do que a outra, pelo que uma abordagem qualitativa em si não garante a compreensão em profundidade dos fenómenos nem uma pesquisa, por ser quantitativa, se torna necessariamente objectiva. Arriscar dizer que o paradigma qualitativo e o paradigma crítico são os paradigmas que melhor se adequam nas respostas para as perguntas acima anunciadas é também assumir um risco elevado. A resposta parece estar na observação do objecto científico, defrontando as suas características e singularidades. Há que distinguir as especificidades do objecto, as suas peculiaridades dentro de um universo em constante movimento, transformações e relações de interdependência e interconexões, para então se optar por vê-lo à luz de um determinado paradigma.
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O drama do insucesso escolar é relativamente recente. É a partir dos anos sessenta que encontramos as suas primeiras manifestações. Foi então que se começou a exigir que as escolas, por razões económicas e igualitárias, encontrassem formas de garantir o sucesso escolar de todos os seus alunos. O que era atribuído até então ao foro individual, tornou-se subitamente um problema insuportável sob o ponto de vista social. A preguiça, a falta de capacidade ou interesse, deixaram de ser aceites como explicação para o abandono todos os anos de milhares e milhares de crianças e jovens do sistema educativo. A culpa do seu insucesso escolar passou a ser assumida como um fracasso de toda a comunidade escolar. O sistema não fora a capaz de os motivar, reter, fazer com que tivessem êxito. O desafio tornou-se tremendo, já que todos os casos individuais se transformaram em problemas sociais. A escola secundária era a menos preparada para a mudança. Durante séculos assumira como sua vocação hierarquizar os alunos de acordo com o seu rendimento escolar, seleccionando os mais aptos e excluindo os que não fossem capazes de acompanhar as exigências que ela mesma impunha. A sua nova missão era agora igualizar todos no sucesso educativo, garantindo 0% de negativas ! Este era o novo padrão que permitia aferir o sucesso de cada escola.
É em grande parte por esta razão que hoje principal problema educativo é o de identificar as manifestações e as causas do insucesso escolar. A listagem destas não pára de aumentar à medida que prosseguem os estudos.
Manifestações
As manifestações de insucesso escolar são múltiplas, mas três delas são particularmente referidas pela possibilidade que oferecem de se poder medir a própria eficácia do sistema educativo:
-Abandono da escola antes do fim do ensino obrigatório;
- As reprovações sucessivas que dão lugar a grandes desníveis entre a idade cronológica do aluno e o nível escolar; Os níveis de fracasso que podem ser totais (em todas as disciplinas ou quase) ou parciais (numa ou duas disciplinas).
- A passagem dos alunos para tipos de ensino menos exigentes, que conduzem a aprendizagens profissionais imediatas, mas os afasta do ingresso no ensino superior.
Esta listagem, recolhida em Luísa Morgado, poderia ser indefinidamente prosseguida, mas não é esse agora o nosso objectivo.
Causas
É na listagem das causas onde aparecem naturalmente as maiores controversas, o que se compreende já que a sua própria realização pressupõe que se identifiquem também os seus responsáveis. Neste ponto ninguém se acha inteiramente culpado, o que em certo sentido é mesmo verdade. A grande dificuldade destas análises, como veremos, reside na impossibilidade de se isolar as causas que são determinantes em todo o processo.
Apresenta-se de seguida algumas causas arrumadas em função dos seus agentes, deixando uma interpretação mais detalhada para outra altura.
Alunos
-Atrasos do desenvolvimento cognitivo. As escalas psicométricas de inteligência tem sido apontadas como um bom indicador para identificar estas causas individuais de insucesso escolar. O problema é que a grande maioria dos alunos que falham nos resultados escolares, têm um desenvolvimento normal. Há que não abusar desta explicação…
-A instabilidade característica na adolescência, consta entre as muitas causas individuais do insucesso. Ela conduz muitas vezes o aluno a rejeitar a escola, a desinvestir no estudo das matérias, e frequentemente à indisciplina.
Famílias
- País autoritários, conflitos familiares, divórcios litigiosos, fazem parte de um extenso rol de causas que podem levar a que o aluno se sinta rejeitado, e comece a desinteressar-se pelo seu percurso escolar, adoptando um comportamento indisciplinado.
-O ciúme e a vingança dos país contribuem também para fazer estragos nos resultados escolares do alunos. Muitas vezes com medo que os filhos lhes deixem de manifestar afecto, trocando-os pela escola ou os professores, adoptam atitudes que contribuem para os afastar dos estudos. Outras vezes, fazem-no para se vingarem de não lhes terem sido proporcionado também na infância as mesmas oportunidades.
-A origem social dos alunos tem sido a causa mais usada para justificar os piores resultados, sobretudo quando são obtidos por alunos originários de famílias de baixos recursos económicos, onde aliás se encontra a maior percentagem de insucessos escolares. Os sociólogos construíram a partir desta relação causa-efeito uma verdadeira panóplia determinantes sociais que permitem explicar quase tudo:
a) Nas famílias desfavorecidas, por exemplo, os país tendem a ser mais autoritários, desenvolvendo nos filhos normas rígidas de obediência sem discussão. Ora, quando estes chegam á adolescência revelam-se pior preparados para enfrentarem as crises de identidade-identificação, na afirmação da sua independência. A sua instabilidade emocional torna-se mais profunda, traduzindo a ausência de modelos e valores estáveis, levando-os a desinvestir na escola;
b) Os alunos oriundos destas famílias raramente são motivados pelos pais para prosseguirem os seus estudos; pelo contrário, ao mais pequeno insucesso, estes colocam logo a questão da saída da escola, o que explica as mais elevadas taxas de abandono por parte destes alunos;
c) A linguagem que estes alunos são obrigados a utilizar nos níveis mais elevados de ensino, sendo cada vez mais afastada da que utilizavam no seu meio familiar, aumenta-lhes progressivamente as suas dificuldades de compreensão e integração, levando-os a desinteressarem-se pela escola. Para prosseguirem nos estudos são obrigados a renunciarem à linguagem utilizada no seio familiar.
d) Os valores culturais destas famílias são, segundo alguns sociólogos, opostos aos que a escola propõe e supõe (mérito individual, espírito de competição, etc). Perante este confronto de valores, os alunos que são oriundos destas famílias estão por isso pior preparados para os partilharem. O resultado é não se identificarem com a escola. Nesta linha de ideias, Holligshead, afirmou que os mais desfavorecidos norteam-se por objectivos a curto prazo (o presente), o que estaria em contradição com os objectivos visados pela educação (a longo prazo). Esta diferença de objectivos (e valores) acaba por os conduzir a um menor investimento escolar.
- A demissão dos país da educação dos filhos, é hoje uma das causas mais referidas. Envolvidos por inúmeros solicitações quotidianos, muitas vezes nem tempo tem para si próprios, quanto mais para dedicarem à educação dos filhos. Quando se dirigem às mesmas, raramente é para colaborarem, quase colocam-se na atitude de meros compradores de serviços, exigindo eficiência e poucos incómodos na sua prestação.
Professores
- Métodos de ensino, recursos didácticos, técnicas de comunicação inadequadas às características da turma ou de cada aluno, fazem parte igualmente de um vasto leque de causas que podem conduzir a uma deficiente relação pedagógica e influência negativamente os resultados.
- A gestão da disciplina na sala de aula, é outro factor que condiciona bastante o rendimento escolar dos alunos. Mas estamos longe de poder afirmar que uma aula completamente disciplinada, seja aquela onde o insucesso escolar desapareça.
- Os professores no início do ano criam expectativas positivas ou negativas sobre os alunos que acabam por influenciar o seu desempenho escolar. Embora não sejam os professores a inventar os bons e os maus alunos, as investigações de Rosenthal e Jacobson, demonstraram que os preconceitos destes são muitas vezes inconscientes, prejudicando muitas vezes os alunos sem que os professores se apercebam. Uma coisa parece certa, os alunos baixamente expectados são mais prejudicados do que são favorecidos os altamente expectados. Ora, acontece que os alunos de estatuto sócio-cultural mais baixo são os mais negativamente considerados, tornando-se as principais vítimas das expectativas negativas ou baixas. Os alunos mais baixamente expectados são em geral mais mal tratados pelos professores .
- Existe na cabeça da maioria dos professores, um padrão de avaliação que tende a coincidir com uma curva normal. Assim, na avaliação que produzem, partem em geral do pressuposto que apenas alguns são bons, a maioria são médios, e proporcionalmente ao número dos primeiros, existem uns quantos que são mesmo maus e tem que ser eliminados.
- A avaliação, conforme demonstram inúmeros estudos nunca é absoluta, pelo contrário varia em função de uma multiplicidade de factores. As modas pedagógicas, o contexto escolar, os métodos de avaliação, as disciplinas, os professores, os critérios utilizados, o modo como estes são interpretados, etc. Em resumo: a avaliação dá também um forte contributo para o insucesso escolar.
- A dificuldade dos professores em lidarem com fenómenos de transferência, conduz por vezes a situações com graves reflexos no aproveitamento dos alunos. O docente ao ser identificado com o pai (mãe) que o aluno se deseja afastar, torna-se no alvo contra o qual o aluno dirige toda a sua agressividade, gerando deste modo permanentes conflitos na sala de aula, conduzindo-o ao insucesso.
- À crescente feminização do ensino são igualmente atribuídas culpas pelo insucesso. As professoras, conforme apontam alguns estudos, parecem ter uma maior preferência pela raparigas, o que poderá explicar o melhor aproveitamento destas face ao conseguido pelos rapazes, os mais penalizados.
Escolas
A organização escolar pode contribuir de diferentes formas para o insucesso dos alunos. Frequentemente esquece-se esta dimensão do problema, vejamos algumas casos típicos.
- O estilo de liderança do director, presidente do conselho executivo, etc. A questão não é displicente, nem mesmo nas nossas escolas burocratizadas e muito dependentes do Ministério. Todos conhecemos directores ou presidentes que quase sempre conviveram com excelentes resultados nas escolas por onde passaram, e outros que parecem atrair problemas ou maus resultados colectivos.
- Expectativas baixas dos professores e dos alunos em relação à escola. Nas escolas onde isto acontece os resultados tenderão a confirmar o que todos afinal estão à espera.
- Clima de irresponsabilidade e de falta de trabalho. Os exemplos abundam para que esta afirmação careça de grandes justificações.
- Objectivos não Partilhados. Se só alguns conhecem os objectivos prosseguidos pela escola, ninguém se pode identificar com ela. Não tarda que alguns se sintam como corpos estranhos, contribuindo para a sua desagregação enquanto organização, provocando a desmotivação generalizada.
- Falta de Avaliação. Ninguém sabe o que anda a fazer, numa organização que sistematicamente não avalia os seus resultados em função dos objectivos que definiu, e muito menos se não procura identificar as causas do seus problemas. O clima de irresponsabilidade não tarda a instalar-se e com ele o maus resultados.
- A deficiente orientação vocacional que muitos alunos revelam no ensino pós-obrigatório, é agravada pela ausência nas escolas de serviços de informação e orientação adequados. Quem pode negar a pertinência desta causa?
- O elevado número de alunos por escola e turma, tendem igualmente não apenas a provocar o aumento dos conflitos, mas sobretudo a diminuir o rendimento individual.
- A organização de turmas demasiado heterogéneas, não apenas dificulta a gestão da aula pelo professor, mas também a sua coesão do grupo, traduzindo-se no incremento de conflitos internos. Tudo somado, temos mais uma causa para o insucesso.
- O clima escolar, isto é, a qualidade do meio interno que se vive numa organização, é consensual que influência bastante o comportamento dos seus membros contribuindo para o seu sucesso ou fracasso. O problema é que o clima escolar resulta de uma enorme variedade de factores, sobretudo dos que são de natureza imaterial como as atitudes, esperanças, valores, preconceitos dos professores e alunos, o tipo de gestão etc, e não tanto do ambiente físico (instalações, localização da escola, etc). O problema é identificar quais são as causas determinantes para um mau clima escolar. Uma coisa coisa é certa, os alunos que trabalham num bom clima tendem a obter melhores resultados que os restantes.
- A cultura organizacional, sucedânea no plano teórico do conceito de clima escolar, tem obviamente a sua cota parte no insucesso escolar. O problema é que desde os anos 60 que não param de se identificar novos tipos de culturas escolares.
No início apenas se diferenciou as culturas das escolas urbanas(antigas) e das suburbanas (recentes). Concluiu-se então que nas primeiras a questão da disciplina sobrepunha-se à preocupação com os resultados. As relações professor-aluno eram marcadas pela dureza, formalismo, etc. Nas segundas, talvez porque as instalações são mais recentes, e o corpo docente mais novo, respirava-se um certo ar de descontracção, o que conduzia a que os resultados escolares fossem postos em primeiro lugar face aos problemas disciplinares.
A partir deste modelo, começaram a ser construídos outros, entendidos como mais adequados para explicarem a diversidade das realidades escolares. Hoje temos modelos para todos as perspectivas ideológicas. Centrado nas escolas portuguesas, Rui Gomes, identificou, por exemplo, quatro grandes modelos culturais:
a) Na Escola Cívica, onde tudo está subordinado aos diplomas oficiais, não há lugar para as diferenças individuais, muito menos para a inovação pedagógica, o que conta são os regulamentos, as ordens dimanadas do Estado. Nesta escola, os que podem ter êxito são os mais obedientes, dóceis, ou seja, os que continuamente se anulam a si mesmos, na sua individualidade e nas suas aspirações.
b) Na Escola Doméstica, o estatuto de cada um depende da sua posição numa hierarquia definida por uma rede de dependências pessoais. Os laços pessoais, a importância relativa do grupo de pertença, a antiguidade no território, estes são os únicos dados que contam para se ter êxito ou não.
c) Na Escola Industrial e de Mercado levam-se a sério os grandes desafios da actual sociedade, privilegiando-se valores como "competência", "especialização" e "capacidade de inovação". Estamos perante uma escola tecnocrática, apostada em responder de forma adequada às crescentes exigências do mercado. Os menos aptos, ou os que possuem ritmos de aprendizagem mais lentos são naturalmente sacrificados em nome das exigências impostas pela competitividade.
d) A Escola Narcísica está sobretudo interessada na imagem de si a partir do reflexo que produz nos outros. Trata-se de uma escola construída a partir da produção de uma imagem de marca ("fachada"), onde tudo é feito em função deste objectivo mobilizador. Os resultados concretos do ensino são claramente subalternizados, por um discurso retórico de auto-satisfação.
Em todas as culturas, uns são beneficiados, outros são conduzidos para o fracasso.
Currículos
- Desfasamentos no currículo escolar dos alunos. Os alunos ingressam em novos ciclos, sem que possuam os pré-requisitos necessários. Não há documento sobre a avaliação curricular que não tenha uma referência crítica esta questão.
- Currículos demasiado extensos que não permitem que os professores utilizem metodologias activas, onde os alunos tenham o lugar central. A necessidade de cumprir os programas inviabiliza a adopção de estratégias mais activas, mas sobretudo retira tempo ao professor para ultrapassar as dificuldades individuais de aprendizagem que constata nos alunos.
- Desarticulação dos programas. Esta situação faz, por exemplo, com que os alunos repitam os mesmos conteúdos, de modo diverso e incoerente ao longo dos anos e das disciplinas, levando-os a desinteressarem-se pelas matérias, e a sentirem-se confusos. O rosário de queixas é conhecido.
- As elevadas cargas horárias semanais ocupadas pelos alunos em actividades lectivas, mais tradicionais, são desde há muito consideradas excessivas. Os alunos tem pouco tempo para outras actividades de afirmação da sua individualidade, desenvolvimento de hábitos de convivência, participação em acções colectivas em prol da comunidade, etc.,etc. O resultado é sentirem-se num escola-prisão, sem qualquer relação com os seus interesses.
Sistema Educativo
- Neste nível as causas apontadas são igualmente inúmeras, a começar pela pouco diversidade das ofertas formativas nos níveis terminais do sistema, em particular no secundário. Outras vezes, quando existem, estão desarticuladas, por exemplo, das necessidades do mercado de trabalho. O resultado final acaba por ser o seguinte: ainda que o aluno tenha tido êxito no seu percurso escolar, por desajustamento de competências está depois voltado ao fracasso, na sua transição para a vida activa.
- A elevada centralização do sistema de educativo, não apenas torna a capacidade de resposta (adaptação) muito lenta, como fomenta a irresponsabilidade ou a burocracia, ao nível local (as escolas).
Sociedade
Ninguém tem dúvidas em concordar que a actual sociedade assenta num conjunto de valores que desencorajam o estudo e promovem o insucesso escolar. Diversão, Individualismo e Consumismo, três valores essenciais na sociedade actual, são em tudo opostos ao que a escola significa: atitudes reflectida, procura incessante do saber e de valores perenes, , etc.
Conclusão
Perante o quadro anterior quem se arrisca a retirar algumas conclusões ? Ou a apontar "remediações" ? É o que faremos em breve.
É em grande parte por esta razão que hoje principal problema educativo é o de identificar as manifestações e as causas do insucesso escolar. A listagem destas não pára de aumentar à medida que prosseguem os estudos.
Manifestações
As manifestações de insucesso escolar são múltiplas, mas três delas são particularmente referidas pela possibilidade que oferecem de se poder medir a própria eficácia do sistema educativo:
-Abandono da escola antes do fim do ensino obrigatório;
- As reprovações sucessivas que dão lugar a grandes desníveis entre a idade cronológica do aluno e o nível escolar; Os níveis de fracasso que podem ser totais (em todas as disciplinas ou quase) ou parciais (numa ou duas disciplinas).
- A passagem dos alunos para tipos de ensino menos exigentes, que conduzem a aprendizagens profissionais imediatas, mas os afasta do ingresso no ensino superior.
Esta listagem, recolhida em Luísa Morgado, poderia ser indefinidamente prosseguida, mas não é esse agora o nosso objectivo.
Causas
É na listagem das causas onde aparecem naturalmente as maiores controversas, o que se compreende já que a sua própria realização pressupõe que se identifiquem também os seus responsáveis. Neste ponto ninguém se acha inteiramente culpado, o que em certo sentido é mesmo verdade. A grande dificuldade destas análises, como veremos, reside na impossibilidade de se isolar as causas que são determinantes em todo o processo.
Apresenta-se de seguida algumas causas arrumadas em função dos seus agentes, deixando uma interpretação mais detalhada para outra altura.
Alunos
-Atrasos do desenvolvimento cognitivo. As escalas psicométricas de inteligência tem sido apontadas como um bom indicador para identificar estas causas individuais de insucesso escolar. O problema é que a grande maioria dos alunos que falham nos resultados escolares, têm um desenvolvimento normal. Há que não abusar desta explicação…
-A instabilidade característica na adolescência, consta entre as muitas causas individuais do insucesso. Ela conduz muitas vezes o aluno a rejeitar a escola, a desinvestir no estudo das matérias, e frequentemente à indisciplina.
Famílias
- País autoritários, conflitos familiares, divórcios litigiosos, fazem parte de um extenso rol de causas que podem levar a que o aluno se sinta rejeitado, e comece a desinteressar-se pelo seu percurso escolar, adoptando um comportamento indisciplinado.
-O ciúme e a vingança dos país contribuem também para fazer estragos nos resultados escolares do alunos. Muitas vezes com medo que os filhos lhes deixem de manifestar afecto, trocando-os pela escola ou os professores, adoptam atitudes que contribuem para os afastar dos estudos. Outras vezes, fazem-no para se vingarem de não lhes terem sido proporcionado também na infância as mesmas oportunidades.
-A origem social dos alunos tem sido a causa mais usada para justificar os piores resultados, sobretudo quando são obtidos por alunos originários de famílias de baixos recursos económicos, onde aliás se encontra a maior percentagem de insucessos escolares. Os sociólogos construíram a partir desta relação causa-efeito uma verdadeira panóplia determinantes sociais que permitem explicar quase tudo:
a) Nas famílias desfavorecidas, por exemplo, os país tendem a ser mais autoritários, desenvolvendo nos filhos normas rígidas de obediência sem discussão. Ora, quando estes chegam á adolescência revelam-se pior preparados para enfrentarem as crises de identidade-identificação, na afirmação da sua independência. A sua instabilidade emocional torna-se mais profunda, traduzindo a ausência de modelos e valores estáveis, levando-os a desinvestir na escola;
b) Os alunos oriundos destas famílias raramente são motivados pelos pais para prosseguirem os seus estudos; pelo contrário, ao mais pequeno insucesso, estes colocam logo a questão da saída da escola, o que explica as mais elevadas taxas de abandono por parte destes alunos;
c) A linguagem que estes alunos são obrigados a utilizar nos níveis mais elevados de ensino, sendo cada vez mais afastada da que utilizavam no seu meio familiar, aumenta-lhes progressivamente as suas dificuldades de compreensão e integração, levando-os a desinteressarem-se pela escola. Para prosseguirem nos estudos são obrigados a renunciarem à linguagem utilizada no seio familiar.
d) Os valores culturais destas famílias são, segundo alguns sociólogos, opostos aos que a escola propõe e supõe (mérito individual, espírito de competição, etc). Perante este confronto de valores, os alunos que são oriundos destas famílias estão por isso pior preparados para os partilharem. O resultado é não se identificarem com a escola. Nesta linha de ideias, Holligshead, afirmou que os mais desfavorecidos norteam-se por objectivos a curto prazo (o presente), o que estaria em contradição com os objectivos visados pela educação (a longo prazo). Esta diferença de objectivos (e valores) acaba por os conduzir a um menor investimento escolar.
- A demissão dos país da educação dos filhos, é hoje uma das causas mais referidas. Envolvidos por inúmeros solicitações quotidianos, muitas vezes nem tempo tem para si próprios, quanto mais para dedicarem à educação dos filhos. Quando se dirigem às mesmas, raramente é para colaborarem, quase colocam-se na atitude de meros compradores de serviços, exigindo eficiência e poucos incómodos na sua prestação.
Professores
- Métodos de ensino, recursos didácticos, técnicas de comunicação inadequadas às características da turma ou de cada aluno, fazem parte igualmente de um vasto leque de causas que podem conduzir a uma deficiente relação pedagógica e influência negativamente os resultados.
- A gestão da disciplina na sala de aula, é outro factor que condiciona bastante o rendimento escolar dos alunos. Mas estamos longe de poder afirmar que uma aula completamente disciplinada, seja aquela onde o insucesso escolar desapareça.
- Os professores no início do ano criam expectativas positivas ou negativas sobre os alunos que acabam por influenciar o seu desempenho escolar. Embora não sejam os professores a inventar os bons e os maus alunos, as investigações de Rosenthal e Jacobson, demonstraram que os preconceitos destes são muitas vezes inconscientes, prejudicando muitas vezes os alunos sem que os professores se apercebam. Uma coisa parece certa, os alunos baixamente expectados são mais prejudicados do que são favorecidos os altamente expectados. Ora, acontece que os alunos de estatuto sócio-cultural mais baixo são os mais negativamente considerados, tornando-se as principais vítimas das expectativas negativas ou baixas. Os alunos mais baixamente expectados são em geral mais mal tratados pelos professores .
- Existe na cabeça da maioria dos professores, um padrão de avaliação que tende a coincidir com uma curva normal. Assim, na avaliação que produzem, partem em geral do pressuposto que apenas alguns são bons, a maioria são médios, e proporcionalmente ao número dos primeiros, existem uns quantos que são mesmo maus e tem que ser eliminados.
- A avaliação, conforme demonstram inúmeros estudos nunca é absoluta, pelo contrário varia em função de uma multiplicidade de factores. As modas pedagógicas, o contexto escolar, os métodos de avaliação, as disciplinas, os professores, os critérios utilizados, o modo como estes são interpretados, etc. Em resumo: a avaliação dá também um forte contributo para o insucesso escolar.
- A dificuldade dos professores em lidarem com fenómenos de transferência, conduz por vezes a situações com graves reflexos no aproveitamento dos alunos. O docente ao ser identificado com o pai (mãe) que o aluno se deseja afastar, torna-se no alvo contra o qual o aluno dirige toda a sua agressividade, gerando deste modo permanentes conflitos na sala de aula, conduzindo-o ao insucesso.
- À crescente feminização do ensino são igualmente atribuídas culpas pelo insucesso. As professoras, conforme apontam alguns estudos, parecem ter uma maior preferência pela raparigas, o que poderá explicar o melhor aproveitamento destas face ao conseguido pelos rapazes, os mais penalizados.
Escolas
A organização escolar pode contribuir de diferentes formas para o insucesso dos alunos. Frequentemente esquece-se esta dimensão do problema, vejamos algumas casos típicos.
- O estilo de liderança do director, presidente do conselho executivo, etc. A questão não é displicente, nem mesmo nas nossas escolas burocratizadas e muito dependentes do Ministério. Todos conhecemos directores ou presidentes que quase sempre conviveram com excelentes resultados nas escolas por onde passaram, e outros que parecem atrair problemas ou maus resultados colectivos.
- Expectativas baixas dos professores e dos alunos em relação à escola. Nas escolas onde isto acontece os resultados tenderão a confirmar o que todos afinal estão à espera.
- Clima de irresponsabilidade e de falta de trabalho. Os exemplos abundam para que esta afirmação careça de grandes justificações.
- Objectivos não Partilhados. Se só alguns conhecem os objectivos prosseguidos pela escola, ninguém se pode identificar com ela. Não tarda que alguns se sintam como corpos estranhos, contribuindo para a sua desagregação enquanto organização, provocando a desmotivação generalizada.
- Falta de Avaliação. Ninguém sabe o que anda a fazer, numa organização que sistematicamente não avalia os seus resultados em função dos objectivos que definiu, e muito menos se não procura identificar as causas do seus problemas. O clima de irresponsabilidade não tarda a instalar-se e com ele o maus resultados.
- A deficiente orientação vocacional que muitos alunos revelam no ensino pós-obrigatório, é agravada pela ausência nas escolas de serviços de informação e orientação adequados. Quem pode negar a pertinência desta causa?
- O elevado número de alunos por escola e turma, tendem igualmente não apenas a provocar o aumento dos conflitos, mas sobretudo a diminuir o rendimento individual.
- A organização de turmas demasiado heterogéneas, não apenas dificulta a gestão da aula pelo professor, mas também a sua coesão do grupo, traduzindo-se no incremento de conflitos internos. Tudo somado, temos mais uma causa para o insucesso.
- O clima escolar, isto é, a qualidade do meio interno que se vive numa organização, é consensual que influência bastante o comportamento dos seus membros contribuindo para o seu sucesso ou fracasso. O problema é que o clima escolar resulta de uma enorme variedade de factores, sobretudo dos que são de natureza imaterial como as atitudes, esperanças, valores, preconceitos dos professores e alunos, o tipo de gestão etc, e não tanto do ambiente físico (instalações, localização da escola, etc). O problema é identificar quais são as causas determinantes para um mau clima escolar. Uma coisa coisa é certa, os alunos que trabalham num bom clima tendem a obter melhores resultados que os restantes.
- A cultura organizacional, sucedânea no plano teórico do conceito de clima escolar, tem obviamente a sua cota parte no insucesso escolar. O problema é que desde os anos 60 que não param de se identificar novos tipos de culturas escolares.
No início apenas se diferenciou as culturas das escolas urbanas(antigas) e das suburbanas (recentes). Concluiu-se então que nas primeiras a questão da disciplina sobrepunha-se à preocupação com os resultados. As relações professor-aluno eram marcadas pela dureza, formalismo, etc. Nas segundas, talvez porque as instalações são mais recentes, e o corpo docente mais novo, respirava-se um certo ar de descontracção, o que conduzia a que os resultados escolares fossem postos em primeiro lugar face aos problemas disciplinares.
A partir deste modelo, começaram a ser construídos outros, entendidos como mais adequados para explicarem a diversidade das realidades escolares. Hoje temos modelos para todos as perspectivas ideológicas. Centrado nas escolas portuguesas, Rui Gomes, identificou, por exemplo, quatro grandes modelos culturais:
a) Na Escola Cívica, onde tudo está subordinado aos diplomas oficiais, não há lugar para as diferenças individuais, muito menos para a inovação pedagógica, o que conta são os regulamentos, as ordens dimanadas do Estado. Nesta escola, os que podem ter êxito são os mais obedientes, dóceis, ou seja, os que continuamente se anulam a si mesmos, na sua individualidade e nas suas aspirações.
b) Na Escola Doméstica, o estatuto de cada um depende da sua posição numa hierarquia definida por uma rede de dependências pessoais. Os laços pessoais, a importância relativa do grupo de pertença, a antiguidade no território, estes são os únicos dados que contam para se ter êxito ou não.
c) Na Escola Industrial e de Mercado levam-se a sério os grandes desafios da actual sociedade, privilegiando-se valores como "competência", "especialização" e "capacidade de inovação". Estamos perante uma escola tecnocrática, apostada em responder de forma adequada às crescentes exigências do mercado. Os menos aptos, ou os que possuem ritmos de aprendizagem mais lentos são naturalmente sacrificados em nome das exigências impostas pela competitividade.
d) A Escola Narcísica está sobretudo interessada na imagem de si a partir do reflexo que produz nos outros. Trata-se de uma escola construída a partir da produção de uma imagem de marca ("fachada"), onde tudo é feito em função deste objectivo mobilizador. Os resultados concretos do ensino são claramente subalternizados, por um discurso retórico de auto-satisfação.
Em todas as culturas, uns são beneficiados, outros são conduzidos para o fracasso.
Currículos
- Desfasamentos no currículo escolar dos alunos. Os alunos ingressam em novos ciclos, sem que possuam os pré-requisitos necessários. Não há documento sobre a avaliação curricular que não tenha uma referência crítica esta questão.
- Currículos demasiado extensos que não permitem que os professores utilizem metodologias activas, onde os alunos tenham o lugar central. A necessidade de cumprir os programas inviabiliza a adopção de estratégias mais activas, mas sobretudo retira tempo ao professor para ultrapassar as dificuldades individuais de aprendizagem que constata nos alunos.
- Desarticulação dos programas. Esta situação faz, por exemplo, com que os alunos repitam os mesmos conteúdos, de modo diverso e incoerente ao longo dos anos e das disciplinas, levando-os a desinteressarem-se pelas matérias, e a sentirem-se confusos. O rosário de queixas é conhecido.
- As elevadas cargas horárias semanais ocupadas pelos alunos em actividades lectivas, mais tradicionais, são desde há muito consideradas excessivas. Os alunos tem pouco tempo para outras actividades de afirmação da sua individualidade, desenvolvimento de hábitos de convivência, participação em acções colectivas em prol da comunidade, etc.,etc. O resultado é sentirem-se num escola-prisão, sem qualquer relação com os seus interesses.
Sistema Educativo
- Neste nível as causas apontadas são igualmente inúmeras, a começar pela pouco diversidade das ofertas formativas nos níveis terminais do sistema, em particular no secundário. Outras vezes, quando existem, estão desarticuladas, por exemplo, das necessidades do mercado de trabalho. O resultado final acaba por ser o seguinte: ainda que o aluno tenha tido êxito no seu percurso escolar, por desajustamento de competências está depois voltado ao fracasso, na sua transição para a vida activa.
- A elevada centralização do sistema de educativo, não apenas torna a capacidade de resposta (adaptação) muito lenta, como fomenta a irresponsabilidade ou a burocracia, ao nível local (as escolas).
Sociedade
Ninguém tem dúvidas em concordar que a actual sociedade assenta num conjunto de valores que desencorajam o estudo e promovem o insucesso escolar. Diversão, Individualismo e Consumismo, três valores essenciais na sociedade actual, são em tudo opostos ao que a escola significa: atitudes reflectida, procura incessante do saber e de valores perenes, , etc.
Conclusão
Perante o quadro anterior quem se arrisca a retirar algumas conclusões ? Ou a apontar "remediações" ? É o que faremos em breve.
terça-feira, 9 de novembro de 2010
PARADIGMAS
PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN.
1.- CONCEPTO DE PARADIGMAS.
Si bien el concepto de paradigmas (Kuhn, 1971) admite pluralidad de significados y diferentes usos, aquí nos referiremos a un conjunto de creencias y actitudes, como una visión del mundo "compartida" por un grupo de científicos que implica una metodología determinada (Alvira, 1982). El paradigma es un esquema teórico, o una vía de percepción y comprensión del mundo, que un grupo de científicos ha adoptado.
2.-PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN.
Tradicionalmente el tema de los paradigmas y su correspondiente debate se ha tratado dicotómicamente: metodología cualitativa; explicar frente a comprender; conocimiento nomotético frente a conocimiento ideográfico; investigación positivista frente a investigación humanística. Esta dicotomía deriva de las dos grandes tradiciones filosóficas predominantes en nuestra cultura; realismo e idealismo.
Ante el problema paradigmático se plantean diversas posiciones:
a) Incompatibilidad de paradigmas.
b) Complementariedad de paradigmas.
c) Unidad epistemológica.
Si bien la terminología para denominar a los paradigmas es amplia, hablaremos de paradigma positivista, interpretativo y sociocrítico como categorías que recogen y clarifican mejor el sentido de las perspectivas de investigación.
Paradigmas de investigación educativa (Koetting, 1984, 296)
Dimensión Positivista Interpretativo Critico
Intereses Explicar, controlar, predecir Comprender, interpretar (comprensión mutua compartida) Emancipar, criticar e identificar el potencial para el cambio
Ontología (Naturaleza de la realidad) Dada, singular, tangible, fragmentable, convergente Construida, holística, divergente, múltiple Construida, holística
Relación sujeto - objeto Independiente, neutral, libre de valores Interrelación, relación influida por factores subjetivos Interrelacionados. Relación influida por el fuerte compromiso para el cambio
Propósito: Generalización Generalizaciones libres de contexto y tiempo, leyes, explicaciones (nomotéticas):
- Deductivas
- Cuantitativas
- Centradas sobre semejanzas Hipótesis de trabajo en contexto y tiempo dado, explicaciones idiográficas, inductivas, cualitativas, centradas sobre diferencias Lo mismo que el interpretativo
Explicación: Causalidad Causas reales, temporalmente precedentes o simultaneas Interacción de factores
Axiología (papel de los valores) Libre de valores Valores dados. Influyen en la selección del problema, teoría, método y análisis Valores dados. Critica de ideología.
2.1.- PARADIGMA POSITIVISTA.
También denominado paradigma cuantitativo, empírico-analítico, racionalista, es el paradigma dominante en algunas comunidades científicas. Tradicionalmente la investigación en educación ha seguido los postulados y principios surgidos de este paradigma.
El positivismo es una escuela filosófica que defiende determinados supuestos sobre la concepción del mundo y del modo de conocerlo:
a) El mundo natural tiene existencia propia, independientemente de quien estudia.
b) Está gobernado por leyes que permiten explicar, predecir y controlar los fenómenos del mundo natural y pueden ser descubiertas y descritas de manos objetiva y libre de valor por los investigadores con métodos adecuados.
c) El objetivo que se obtiene se considera objetivo y factual, se basa en la experiencia y es válido para todos los tiempos y lugares, con independencia de quien lo descubre.
d) Utiliza la vía hipotético-deductiva como lógica metodológica válida para todas las ciencias.
e) Defiende la existencia de cierto grado de uniformidad y orden en la naturaleza.
En el ámbito educativo su aspiración básica es descubrir las leyes por las que se rigen los fenómenos educativos y elaborar teorías científicas que guién la acción educativa.
Como señala Popkewitz (1988), este enfoque se puede configurar a partir de cinco supuestos interrelacionados:
a) La teoría ha de ser universal, no vinculada a un contexto específico ni a circunstancias en las que se formulan las generalizaciones.
b) Los enunciados científicos son independientes de los fines y valores de los individuos. La función de la ciencia se limita a descubrir las relaciones entre los hechos.
c) El mundo social existe como un sistema de variables. Éstas son elementos distintos y analíticamente separables en un sistema de interacciones.
d) La importancia de definir operativamente las variables y de que las medidas sean fiables. Los conceptos y generalizaciones sólo deben basarse en unidades de análisis que sean operativizables.
PARADIGMA INTERPRETATIVO.
Tambien llamado paradigma cualitativo, fenomenológico, naturalista, humanista o etnográfico. Se centra en el estudio de los significados de las acciones humanas y de la vida social.
Este paradigma intenta sustituir las nociones científicas de explicación, prediccion y control del paradigma positivista por las coiones de comprensión, significado y accion. Busca la objetividad en el ambito de los significados utilizando como criterio de evidencia el acuerdo intersubjetivo en el contexto educativo.
Desde esta perspectiva se cuestiona que el comportamiento de los sujetos este gobernado por leyes generales y caracterizado por regularidades subyacentes. Los investigadores de orientación interpretativa se centran en la descripción y comprensión de lo que es unico y particular del sujeto mas que en lo generalizable. Lo que pretenden es:
• Desarrollar conocimiento idiografico
• La realidad es dinamica, múltiple y holistica
• Cuestionar la existencia de una realidad externa y valiosa para ser analizada
Este paradigma se centra, dentro de la realidad educativa, en comprender la realidad educativa desde los significados de las personas implicadas y estudia sus creencias, intenciones, motivaciones y otras características del proceso educativo no observables directamente ni susceptibles de experimentación.
PARADIGMA SOCIOCRITICO.
Esta perspectiva surge como respuesta a las tradiciones positivistas e interpretativas y pretenden superar el reduccionismo de la primera y el conservadurismo de la segunda, admitiendo la posibilidad de una ciencia social que no sea ni puramente empírica ni solo interpretativa.
El paradigma critico introduce la ideología de forma explicita y la autorreflexión critica en los procesos del conocimiento. Tiene como finalidad la transformación de la estructura de las relaciones sociales y dar respuesta a determinados problemas generados por éstas. Sus principios son:
• Conocer y comprender la realidad como praxis
• Unir teoria y practica (conocimiento, accion y valores)
• Orientar el conocimiento a emancipar y liberar al hombre
• Implicar al docente a partir de la autorreflexion
Síntesis de las características de los paradigmas de investigación
Dimensión Positivista (racionalista, cuantitativo) Interpretativo (naturalista, cualitativo) Sociocritico
Fundamentos Positivista lógico. Empirismo Fenomenología. Teoría interpretativa Teoría crítica
Naturaleza de la realidad Objetiva, estática, única, dada, fragmentable, convergente Dinámica, múltiple, holística, construida, divergente Compartida, Holística, construida, dinámica, divergente
Finalidad de la investigación Explicar, predecir, controlar los fenómenos, verificar teorías. Leyes para regular los fenómenos Comprender e interpretar la realidad, los significados de las personas, percepciones, intenciones, acciones Identificar potencial de cambio, emancipación de los sujetos. Analizar la realidad
Relación sujeto - objeto Independencia. Neutralidad. No se afectan. Investigador externo. Sujeto como “objeto” de investigación Dependencia. Se afectan. Implicación investigador. Interrelación Relación influida por el compromiso. El investigador es un sujeto mas
Valores Neutros. Investigador libre de valores. Métodos es garantía de objetividad Explícitos. Influyen en la investigación Compartidos. Ideología compartida
Teoría - practica Disociadas, Constituyen entidades distintas. La teoría, norma para la practica Relacionadas. Retroalimentación mutua Indisociables. Relación dialéctica. La practica es teoría en acción
Criterios de calidad Validez, fiabilidad, objetividad Credibilidad, confirmación, transferibilidad Intersubjetividad, Validez consensuada
Técnicas: Instrumentos y estrategias Cuantitativos. Medición de tests, cuestionarios, observación sistemática. Experimentación Cualitativo, descriptivos. Investigador principal instrumento. Perspectivas participantes Estudio de casos. Técnicas dialécticas
Análisis de datos Cuantitativo: Estadística descriptiva e inferencial Cualitativo: Inducción, analítica, triangulación Intersubjetivo. Dialéctico
3. DERIVACIONES METODOLÓGICAS DE LOS PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN.
A nuestro entender se pueden distinguir tres metodologías de investigación que derivan directamente de los paradigmas anteriormente expuestos: la metodología científica, tradicional y la metodología critica.
Para la exposición y comparación de las características más relevantes de estas metodologías nos serviremos de los apartados esenciales del proceso de investigación:
• Problemas
• Diseño
• Muestra
• Técnicas de recogida de datos
• Análisis de los datos
• Interpretación
• Criterios de validez de la investigación.
POSITIVISTA INTERPRETATIVO CRÍTICO
PROBLEMA DE INVESTIGACION • Teóricos • Percepciones y sensaciones • Vivencias
DISEÑO • Estructurado • Abierto y flexible • Didáctico
MUESTRA • Procedimientos • No determinada • Los intereses y necesidades de los sujetos determinan los grupos de investigación
TÉCNICA DE RECOGIDA DE DATOS - Instrumentos validos y fiables • Técnicas cualitativas • Comunicación personal
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS • Técnicas estadísticas • Reducción
• Exposición
• Conclusiones • Participación del grupo en el análisis
• Fase intermedia
VALORACIÓN DE LA INVESTIGACION • Valoración interna y externa
• Fiabilidad
• Objetividad • Credibilidad
• Transferibilidad
• Dependencia
• Confirmabilidad • Validez consensual
3.1 PROBLEMAS DE LA INVESTIGACIÓN
• Positivismo.- Los problemas surgen de teorías o postulados existentes, a la
iniciativa del investigador.
• Interpretativo.- Los grupos sociales son los originarios del problema que hay que investigar. El objeto del problema es conocer una situación y comprenderla a través de la visión de los sujetos.
• Desde la perspectiva crítica, los problemas parten de situaciones reales y tiene por objeto transformar esa realidad cara al mejoramiento de los grupos o individuos Implicados en ella. Por tanto, los problemas de Investigación arrancan de la acción.
La selección del problema la hace el propio grupo que cuestiona la situación inicial. Esta peculiaridad la diferencia claramente de las posiciones anteriores en las que el investigador es el único que tiene el poder de decisión, tanto en la selección del problema como en el planteamiento y en la planificación de su resolución.
3.2 DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
• El diseño de investigación desde la perspectiva positivista es estructurado prefijado; no admite variaciones sustanciales en su desarrollo.
• En el enfoque interpretativo el diseño es abierto, flexible y emergente.
• Desde el paradigma crítico el diseño de investigación se puede definir como dialéctico, se va generando a través del diálogo y consenso del grupo investigador, que se va renovando con el tiempo, convirtiéndose en un proceso en espiral.
3.3 LA MUESTRA
• Positivismo.- La selección previa al estudio de una nuestra representativa cuantitativa y cualitativamente de la población de la que procede será requisito imprescindible para la generalización de los resultados. Por tanto, se utilizarán procedimientos estadísticos - probabilísticos para la determinación de esta.
• Interpretativo.- La muestra se va ajustando al tipo y cantidad de Información que en cada momento se precisa. Se trabaja generalmente con muestras pequeñas y estadísticamente no representativas.
• Crítica.- La muestra del estudio la constituye el propia grupo que aborda la investigación.
3.4 TÉCNICAS DE RECOGIDA DE DATOS
• Positivismo.- A las técnicas e Instrumentos de recogida de datos se les exige fiabilidad y validez a fin de garantizar la objetividad de la Información obtenida.
• Interpretativo.- Trabaja eminentemente datos cualitativos. Las técnicas de recogida de datos tienen un carácter abierta originando multitud de interpretaciones y enfoques. Prevalece el carácter subjetivo tanto en el análisis como en la Interpretación de resultados.
• Crítico.- A pesar de utilizar procedimientos cualitativos y cuantitativos en la recogida de datos se pone un mayor acento en los aspectos cualitativos y en la comunicación personal.
3.5. ANÁLISIS E INTERPRETACIóN DE DATOS
• Positivismo.- Los datos se transforman en unidades numéricas que permiten
a su vez un análisis e interpretación más exacta. Se aplican fundamentalmente análisis estadísticos que argumentan matemática y objetivamente los resultados. El análisis y tratamiento de datos ocurre después de la recogida de su recogida, teniendo un carácter estática y deductivo. Los resultados obtenidos se interpretarán en función de la hipótesis de partida
• Interpretativo.- El análisis e interpretación de datos ocupa una posición intermedia en el proceso de investigación. Con él se pretende delimitar el problema, avanzar hipótesis, etc. Adopta un proceso cíclica interactivo que se convierte en el elemento clave para la generación del diseño de investigación.
• Crítico.- El análisis de interpretación de datos posee algunas peculiaridades:
• Participación del grupo de investigación en el análisis e interpretación de datos que se realiza mediante la discusión e indagación
• Alto nivel de abstracción.
• En la interpretación de datos se interrelacionan factores personales, sociales históricos y políticos.
3.6. - CRITERIOS DE RIGUROSIDAD EN LA INVESTIGACIÓN
• Positivismo. - Validez interna y externa, fiabilidad y objetividad son factores esenciales en la valoración de la investigación a la vez que determinan su calidad.
• Interpretativo.- No existe una unanimidad de posiciones en estas cuestiones. Algunos autores apoyan sus diferencias basándose en la estrecha relación entre métodos y lógica de validación, proponiendo términos más adecuados al enfoque cualitativo:
Credibilidad, transferibilidad, dependencia, confirmabilidad. Pero, en cualquier caso, todos los autores participan de la aplicación de técnicas propias de validación, entre los que podemos destacar la triangulación, observación persístente, réplica paso a paso, etc.
• Crítico.- La condición esencial para que un presupuesto sea válido es la potencia de acuerdo con los otros -validez consensual-. La validez, por tanto, recae en la acción
1.- CONCEPTO DE PARADIGMAS.
Si bien el concepto de paradigmas (Kuhn, 1971) admite pluralidad de significados y diferentes usos, aquí nos referiremos a un conjunto de creencias y actitudes, como una visión del mundo "compartida" por un grupo de científicos que implica una metodología determinada (Alvira, 1982). El paradigma es un esquema teórico, o una vía de percepción y comprensión del mundo, que un grupo de científicos ha adoptado.
2.-PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN.
Tradicionalmente el tema de los paradigmas y su correspondiente debate se ha tratado dicotómicamente: metodología cualitativa; explicar frente a comprender; conocimiento nomotético frente a conocimiento ideográfico; investigación positivista frente a investigación humanística. Esta dicotomía deriva de las dos grandes tradiciones filosóficas predominantes en nuestra cultura; realismo e idealismo.
Ante el problema paradigmático se plantean diversas posiciones:
a) Incompatibilidad de paradigmas.
b) Complementariedad de paradigmas.
c) Unidad epistemológica.
Si bien la terminología para denominar a los paradigmas es amplia, hablaremos de paradigma positivista, interpretativo y sociocrítico como categorías que recogen y clarifican mejor el sentido de las perspectivas de investigación.
Paradigmas de investigación educativa (Koetting, 1984, 296)
Dimensión Positivista Interpretativo Critico
Intereses Explicar, controlar, predecir Comprender, interpretar (comprensión mutua compartida) Emancipar, criticar e identificar el potencial para el cambio
Ontología (Naturaleza de la realidad) Dada, singular, tangible, fragmentable, convergente Construida, holística, divergente, múltiple Construida, holística
Relación sujeto - objeto Independiente, neutral, libre de valores Interrelación, relación influida por factores subjetivos Interrelacionados. Relación influida por el fuerte compromiso para el cambio
Propósito: Generalización Generalizaciones libres de contexto y tiempo, leyes, explicaciones (nomotéticas):
- Deductivas
- Cuantitativas
- Centradas sobre semejanzas Hipótesis de trabajo en contexto y tiempo dado, explicaciones idiográficas, inductivas, cualitativas, centradas sobre diferencias Lo mismo que el interpretativo
Explicación: Causalidad Causas reales, temporalmente precedentes o simultaneas Interacción de factores
Axiología (papel de los valores) Libre de valores Valores dados. Influyen en la selección del problema, teoría, método y análisis Valores dados. Critica de ideología.
2.1.- PARADIGMA POSITIVISTA.
También denominado paradigma cuantitativo, empírico-analítico, racionalista, es el paradigma dominante en algunas comunidades científicas. Tradicionalmente la investigación en educación ha seguido los postulados y principios surgidos de este paradigma.
El positivismo es una escuela filosófica que defiende determinados supuestos sobre la concepción del mundo y del modo de conocerlo:
a) El mundo natural tiene existencia propia, independientemente de quien estudia.
b) Está gobernado por leyes que permiten explicar, predecir y controlar los fenómenos del mundo natural y pueden ser descubiertas y descritas de manos objetiva y libre de valor por los investigadores con métodos adecuados.
c) El objetivo que se obtiene se considera objetivo y factual, se basa en la experiencia y es válido para todos los tiempos y lugares, con independencia de quien lo descubre.
d) Utiliza la vía hipotético-deductiva como lógica metodológica válida para todas las ciencias.
e) Defiende la existencia de cierto grado de uniformidad y orden en la naturaleza.
En el ámbito educativo su aspiración básica es descubrir las leyes por las que se rigen los fenómenos educativos y elaborar teorías científicas que guién la acción educativa.
Como señala Popkewitz (1988), este enfoque se puede configurar a partir de cinco supuestos interrelacionados:
a) La teoría ha de ser universal, no vinculada a un contexto específico ni a circunstancias en las que se formulan las generalizaciones.
b) Los enunciados científicos son independientes de los fines y valores de los individuos. La función de la ciencia se limita a descubrir las relaciones entre los hechos.
c) El mundo social existe como un sistema de variables. Éstas son elementos distintos y analíticamente separables en un sistema de interacciones.
d) La importancia de definir operativamente las variables y de que las medidas sean fiables. Los conceptos y generalizaciones sólo deben basarse en unidades de análisis que sean operativizables.
PARADIGMA INTERPRETATIVO.
Tambien llamado paradigma cualitativo, fenomenológico, naturalista, humanista o etnográfico. Se centra en el estudio de los significados de las acciones humanas y de la vida social.
Este paradigma intenta sustituir las nociones científicas de explicación, prediccion y control del paradigma positivista por las coiones de comprensión, significado y accion. Busca la objetividad en el ambito de los significados utilizando como criterio de evidencia el acuerdo intersubjetivo en el contexto educativo.
Desde esta perspectiva se cuestiona que el comportamiento de los sujetos este gobernado por leyes generales y caracterizado por regularidades subyacentes. Los investigadores de orientación interpretativa se centran en la descripción y comprensión de lo que es unico y particular del sujeto mas que en lo generalizable. Lo que pretenden es:
• Desarrollar conocimiento idiografico
• La realidad es dinamica, múltiple y holistica
• Cuestionar la existencia de una realidad externa y valiosa para ser analizada
Este paradigma se centra, dentro de la realidad educativa, en comprender la realidad educativa desde los significados de las personas implicadas y estudia sus creencias, intenciones, motivaciones y otras características del proceso educativo no observables directamente ni susceptibles de experimentación.
PARADIGMA SOCIOCRITICO.
Esta perspectiva surge como respuesta a las tradiciones positivistas e interpretativas y pretenden superar el reduccionismo de la primera y el conservadurismo de la segunda, admitiendo la posibilidad de una ciencia social que no sea ni puramente empírica ni solo interpretativa.
El paradigma critico introduce la ideología de forma explicita y la autorreflexión critica en los procesos del conocimiento. Tiene como finalidad la transformación de la estructura de las relaciones sociales y dar respuesta a determinados problemas generados por éstas. Sus principios son:
• Conocer y comprender la realidad como praxis
• Unir teoria y practica (conocimiento, accion y valores)
• Orientar el conocimiento a emancipar y liberar al hombre
• Implicar al docente a partir de la autorreflexion
Síntesis de las características de los paradigmas de investigación
Dimensión Positivista (racionalista, cuantitativo) Interpretativo (naturalista, cualitativo) Sociocritico
Fundamentos Positivista lógico. Empirismo Fenomenología. Teoría interpretativa Teoría crítica
Naturaleza de la realidad Objetiva, estática, única, dada, fragmentable, convergente Dinámica, múltiple, holística, construida, divergente Compartida, Holística, construida, dinámica, divergente
Finalidad de la investigación Explicar, predecir, controlar los fenómenos, verificar teorías. Leyes para regular los fenómenos Comprender e interpretar la realidad, los significados de las personas, percepciones, intenciones, acciones Identificar potencial de cambio, emancipación de los sujetos. Analizar la realidad
Relación sujeto - objeto Independencia. Neutralidad. No se afectan. Investigador externo. Sujeto como “objeto” de investigación Dependencia. Se afectan. Implicación investigador. Interrelación Relación influida por el compromiso. El investigador es un sujeto mas
Valores Neutros. Investigador libre de valores. Métodos es garantía de objetividad Explícitos. Influyen en la investigación Compartidos. Ideología compartida
Teoría - practica Disociadas, Constituyen entidades distintas. La teoría, norma para la practica Relacionadas. Retroalimentación mutua Indisociables. Relación dialéctica. La practica es teoría en acción
Criterios de calidad Validez, fiabilidad, objetividad Credibilidad, confirmación, transferibilidad Intersubjetividad, Validez consensuada
Técnicas: Instrumentos y estrategias Cuantitativos. Medición de tests, cuestionarios, observación sistemática. Experimentación Cualitativo, descriptivos. Investigador principal instrumento. Perspectivas participantes Estudio de casos. Técnicas dialécticas
Análisis de datos Cuantitativo: Estadística descriptiva e inferencial Cualitativo: Inducción, analítica, triangulación Intersubjetivo. Dialéctico
3. DERIVACIONES METODOLÓGICAS DE LOS PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN.
A nuestro entender se pueden distinguir tres metodologías de investigación que derivan directamente de los paradigmas anteriormente expuestos: la metodología científica, tradicional y la metodología critica.
Para la exposición y comparación de las características más relevantes de estas metodologías nos serviremos de los apartados esenciales del proceso de investigación:
• Problemas
• Diseño
• Muestra
• Técnicas de recogida de datos
• Análisis de los datos
• Interpretación
• Criterios de validez de la investigación.
POSITIVISTA INTERPRETATIVO CRÍTICO
PROBLEMA DE INVESTIGACION • Teóricos • Percepciones y sensaciones • Vivencias
DISEÑO • Estructurado • Abierto y flexible • Didáctico
MUESTRA • Procedimientos • No determinada • Los intereses y necesidades de los sujetos determinan los grupos de investigación
TÉCNICA DE RECOGIDA DE DATOS - Instrumentos validos y fiables • Técnicas cualitativas • Comunicación personal
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS • Técnicas estadísticas • Reducción
• Exposición
• Conclusiones • Participación del grupo en el análisis
• Fase intermedia
VALORACIÓN DE LA INVESTIGACION • Valoración interna y externa
• Fiabilidad
• Objetividad • Credibilidad
• Transferibilidad
• Dependencia
• Confirmabilidad • Validez consensual
3.1 PROBLEMAS DE LA INVESTIGACIÓN
• Positivismo.- Los problemas surgen de teorías o postulados existentes, a la
iniciativa del investigador.
• Interpretativo.- Los grupos sociales son los originarios del problema que hay que investigar. El objeto del problema es conocer una situación y comprenderla a través de la visión de los sujetos.
• Desde la perspectiva crítica, los problemas parten de situaciones reales y tiene por objeto transformar esa realidad cara al mejoramiento de los grupos o individuos Implicados en ella. Por tanto, los problemas de Investigación arrancan de la acción.
La selección del problema la hace el propio grupo que cuestiona la situación inicial. Esta peculiaridad la diferencia claramente de las posiciones anteriores en las que el investigador es el único que tiene el poder de decisión, tanto en la selección del problema como en el planteamiento y en la planificación de su resolución.
3.2 DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
• El diseño de investigación desde la perspectiva positivista es estructurado prefijado; no admite variaciones sustanciales en su desarrollo.
• En el enfoque interpretativo el diseño es abierto, flexible y emergente.
• Desde el paradigma crítico el diseño de investigación se puede definir como dialéctico, se va generando a través del diálogo y consenso del grupo investigador, que se va renovando con el tiempo, convirtiéndose en un proceso en espiral.
3.3 LA MUESTRA
• Positivismo.- La selección previa al estudio de una nuestra representativa cuantitativa y cualitativamente de la población de la que procede será requisito imprescindible para la generalización de los resultados. Por tanto, se utilizarán procedimientos estadísticos - probabilísticos para la determinación de esta.
• Interpretativo.- La muestra se va ajustando al tipo y cantidad de Información que en cada momento se precisa. Se trabaja generalmente con muestras pequeñas y estadísticamente no representativas.
• Crítica.- La muestra del estudio la constituye el propia grupo que aborda la investigación.
3.4 TÉCNICAS DE RECOGIDA DE DATOS
• Positivismo.- A las técnicas e Instrumentos de recogida de datos se les exige fiabilidad y validez a fin de garantizar la objetividad de la Información obtenida.
• Interpretativo.- Trabaja eminentemente datos cualitativos. Las técnicas de recogida de datos tienen un carácter abierta originando multitud de interpretaciones y enfoques. Prevalece el carácter subjetivo tanto en el análisis como en la Interpretación de resultados.
• Crítico.- A pesar de utilizar procedimientos cualitativos y cuantitativos en la recogida de datos se pone un mayor acento en los aspectos cualitativos y en la comunicación personal.
3.5. ANÁLISIS E INTERPRETACIóN DE DATOS
• Positivismo.- Los datos se transforman en unidades numéricas que permiten
a su vez un análisis e interpretación más exacta. Se aplican fundamentalmente análisis estadísticos que argumentan matemática y objetivamente los resultados. El análisis y tratamiento de datos ocurre después de la recogida de su recogida, teniendo un carácter estática y deductivo. Los resultados obtenidos se interpretarán en función de la hipótesis de partida
• Interpretativo.- El análisis e interpretación de datos ocupa una posición intermedia en el proceso de investigación. Con él se pretende delimitar el problema, avanzar hipótesis, etc. Adopta un proceso cíclica interactivo que se convierte en el elemento clave para la generación del diseño de investigación.
• Crítico.- El análisis de interpretación de datos posee algunas peculiaridades:
• Participación del grupo de investigación en el análisis e interpretación de datos que se realiza mediante la discusión e indagación
• Alto nivel de abstracción.
• En la interpretación de datos se interrelacionan factores personales, sociales históricos y políticos.
3.6. - CRITERIOS DE RIGUROSIDAD EN LA INVESTIGACIÓN
• Positivismo. - Validez interna y externa, fiabilidad y objetividad son factores esenciales en la valoración de la investigación a la vez que determinan su calidad.
• Interpretativo.- No existe una unanimidad de posiciones en estas cuestiones. Algunos autores apoyan sus diferencias basándose en la estrecha relación entre métodos y lógica de validación, proponiendo términos más adecuados al enfoque cualitativo:
Credibilidad, transferibilidad, dependencia, confirmabilidad. Pero, en cualquier caso, todos los autores participan de la aplicación de técnicas propias de validación, entre los que podemos destacar la triangulación, observación persístente, réplica paso a paso, etc.
• Crítico.- La condición esencial para que un presupuesto sea válido es la potencia de acuerdo con los otros -validez consensual-. La validez, por tanto, recae en la acción
segunda-feira, 8 de novembro de 2010
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