terça-feira, 11 de outubro de 2011
Educação para a Democracia no Ensino Secundário Geral
Educação para a Democracia no Ensino Secundário Geral
Pedro Marcelino
Universidade Católica Portuguesa: Porto
Faculdade da Educação Psicologia
Email: maloa050@gmail.com
Resumo
Este artigo faz uma análise das implicações da estrutura do PCESG na educação para a democracia no âmbito de um dos pilares da educação para o século XXI, aprender a conviver, preconizada pelas nações unidas. Parte-se do princípio de que a escola é um espaço ideal para a educação para a democracia; no entanto tudo indica que o carácter reducionista do currículo do Ensino Secundário Geral de Moçambique não favorece tais intenções universalmente aceites. Por um lado está a forma ambígua como a questão é abordada no currículo e, por outro, está a falta de autonomia dos gestores das escolas secundária na direcção das escolas.
Palavras-chave: educação para democracia, participação, autonomia, gestão escolar democrática.
Abstract
The objective of this article is to do an analysis of the implications of the structure of PCESG in the education for the democracy in the extent of one of the pillars of the education for the century XXI, to learn to live together, extolled by the United Nations. It breaks of the beginning that the school is an ideal space for the education for the democracy; however everything indicates that the character reductionist of the curriculum of the General Secondary Teaching of Mozambique doesn't favor such intentions universally you accept. On one side it is the ambiguous form as the subject is approached in the curriculum and, for other, it is the lack of the managers' of the high schools autonomy in the management of the schools.
Word-key: education for democracy, participation, autonomy, democratic school administration.
”Não é suficiente ter todo o aparato biológico da espécie para realizar uma tarefa se o indivíduo não participa de ambiente e praticas específicas que propiciem esta a aprendizagem” Vygotsky
1. O contexto do Plano Curricular do Ensino Secundário Geral
As actuais políticas da educação no nosso país, com enfoque na universalização do ensino, são o reflexo de um quadro mais amplo de transformações políticas e sociais característicos do mundo contemporâneo. Destaca-se, entre outros eventos marcantes dessas transformações, a Conferencia Mundial sobre Educação para Todos realizada pela Organização das Nações Unidas para a Educação, UNESCO, no ano de 1990 em Jomtien, Tailândia, onde se definiram prioridades para educação nos países do terceiro mundo, com maior destaque à universalização do ensino básico.
Em 2000, foi feita a avaliação dos ideais de Jomtien da qual resultou o Marco de Acção de Dakar, onde a UNESCO voltou a afirmar a visão da Declaração Mundial de Educação Para Todos, apoiada pela Declaração Universal de Direitos Humanos e pela Convenção sobre os Direitos da Criança, de que toda criança, jovem e adulto tem o direito humano de se beneficiar de uma educação que satisfaça suas necessidades básicas de aprendizagem, no melhor e mais pleno sentido do termo, e que inclua aprender a aprender, aprender a fazer, a aprender a conviver e aprender a ser.
É irrefutável a ênfase que a UNESCO dá a aquisição de habilidades humanas para a participação plena na vida cidadã; esta realidade tem reflexo em muitos sistemas de ensino que confiam à escola a tarefa de educação dos indivíduos para a cidadania, ou seja, educação para a consciência de seus direitos e deveres. Segundo Medeiros (2009:55) a crença no potencial da educação para a formação da cidadania desencadeou muitas reformas curriculares, com a valorização do currículo para a formação integral, incluindo valores áticos e democráticos. Por todo o lado a educação é vista como processo fundamental na acção da democracia e vivencia mútua.
É neste contexto que em 2007 o governo moçambicano elabora o Plano Curricular do Ensino Secundário Geral (PCESG) baseado na “Estratégia a médio prazo da UNESCO (2002-2008) ” e no Relatório Internacional sobre a Educação para o século XXI”. (MINED, 2007)
Na alínea g) do ponto 3.1 o PCESG define que, à luz dos objectivos gerais do Sistema Nacional de Educação, o Ensino Secundário Geral visa: Educar a criança, o jovem e o adulto para o espírito da unidade nacional, paz, tolerância, democracia, solidariedade e respeito pelos direitos humanos, em particular os direitos da mulher e da criança.
Importa realçar o interesse expresso no PCESG com a educação em valores democráticos, para além dos aspectos meramente cognitivos, interesse também evidenciada por Delors ao “…conferir relevância a um dos quatro pilares que apresentou e ilustrou como as bases da educação: trata-se de Aprender a conviver, desenvolvendo o conhecimento a respeito dos outros, de sua história, tradições e espiritualidade.“ Delors (2010, p.13) é uma preocupação que surge da exigência de compreensão mútua, de ajuda pacífica e de harmonia, ou seja, dos valores democráticos de que nosso mundo é tão carente como outro imperativo que nos obriga a compreender melhor o outro e o mundo. Importa, para já compreender o que é democracia.
2. Democracia. Tipos de democracia
A polissemia do termo democracia obriga-nos, antes de tudo, defini-lo, para o efeito recorremos a sua definição etimológica; segundo de Cunha (1998) apoud Medeiros (2009) a formação do vocábulo decorre de dois elementos de origem grega – demos que significa povo e cracia, que significa governo, ou seja, governo do povo; esta definição denota a priori a ideia de poder e, por conseguinte, a ideia de política ou, vida na polis .
Na perspectiva de Luce e Medeiros actualmente predominam duas formas de democracia, a liberal e a participativa. Para estas autoras a democracia liberal caracteriza-se por ser um método ou arranjo para chegar-se a decisões políticas e administrativas mediante um conjunto de regras que conduzem a formação do governo representativo, através do voto, daí ser também chamada de democracia representativa.
A democracia participativa, por sua vez, baseia-se na perspectiva de que a democracia é forma de aperfeiçoamento da convivência humana, constituída histórica e culturalmente, que deve reconhecer e lidar com as diferenças, ser inclusiva das minorias e das múltiplas identidades; trata-se de um modelo de democracia cujo centro é a convivência humana humanizada, que implica necessariamente a participação. Berdenave (1994, p.8) apoud Medeiros e Luce definem a democracia participativa nos seguintes termos “…é aquela em que os cidadãos, ao sentirem-se fazendo parte de uma nação ou grupo social, têm parte real na sua condução e por isso tomam parte na infindável construção de uma nova sociedade da qual se sentem parte.”
A democracia participativa não é inata, ela aprende-se, sobretudo, pela prática na escola, via educação para a democracia. É assim que o PCESG inclui nos programas das disciplinas os chamados temas transversais que devem ser articuladas com as outras disciplinas que para a sua efectivação “…é importante que as acções levadas a cabo na escola e as atitudes dos seus intervenientes sobretudo dos professores constituam um modelo do saber ser, conviver com os outros e bem-fazer.” MINED (2010)
3. Os valores democráticos no PCESG
Fazendo uma análise, mesmo que breve, do PCESG nota-se a forma diferente como são tratados os aspectos de formação cognitiva com as de formação afectiva ou formação em valores; Enquanto os aspectos de formação cognitiva estão apresentadas detalhadamente em áreas disciplinares, e as respectivas disciplinas, as competências e os respectivos indicadores de desempenho; os aspectos de educação moral e de comportamento são vagamente denominados de “educação inclusiva” e sob forma de temas transversais, e expostos sob forma de simples orientações e intenções nos seguintes termos:
“No âmbito da educação inclusiva, particular atenção deverá ser dada aos valores a desenvolver tais como a solidariedade, o amor pelo próximo, entre outros. A educação inclusiva tornar-se-á efectiva se estiver enraizada na prática educativa, na vida da escola e da comunidade. Com efeito, a escola, para além de desenvolver competências relevantes para a vida deverá, ela própria, constituir-se num espaço de prática e de exercício dos direitos universais do Homem, isto é, na forma como a escola se organiza, na maneira como interagem os diferentes actores no processo educativo e no trabalho pedagógico, dentro e fora da sala.” (MINED, 2007:15)
O facto de não estarem claramente definidas as práticas educativas em alusão, denota que o currículo tem tendências reducionistas no sentido de que enfatiza a formação intelectual em prejuízo à formação moral e de comportamento. Essa tendência é uma questão crucial nos dias de hoje e é debatido por diversos autores, o que denota reconhecimento de que ainda hoje, existem sistemas de ensino formal que dão prioridade ao acesso do conhecimento.
Delors a propósito dessa persistência alerta que: “No momento em que os sistemas educacionais formais tendem a privilegiar o acesso ao conhecimento, em detrimento das outras formas de aprendizagem, é mister conceber a educação como um todo.” (Delors: 2010, p.31); ou seja, a educação deve “educar” o ser humano na sua totalidade; esta perspectiva deve inspirar e orientar as reformas educacionais tanto na elaboração dos programas assim como nas novas políticas pedagógicas (Idem: pp. 31-32). É notória nesta abordagem a o apelo à escola para que ela se empenhe na educação em valores, assunto que ao longo dos tempos era da responsabilidade da família; mas com globalização de ideias, de culturas, de saberes e de bens, hoje vivemos num mundo sem fronteiras e há necessidade de a escola preparar os indivíduos para viver na “aldeia global”.
A ideia de que o a função de educar em valores já passas das possibilidades da família é unânime entre autores como (Perrenoud: 2005, p.21), Teixeira (1970) apoud Klein (2006), e outros.
Trata-se da chamada de atenção para a necessidade de a escola não se pautar apenas em aspectos instrução, ou seja, à transmissão de conhecimentos, de técnicas e de habilidade, mas também ter em conta aos aspectos formativos, voltados para a personalidade moral dos indivíduos, visando a convivência social ou seja, nos termos de Delors, a escola deve criar oportunidades para o aluno a prender a viver em conjunto.
Os valores a desenvolver na escola preconizados pelo PCESG tais com a igualdade, a liberdade, a justiça, a solidariedade, a humildade, a honestidade, a tolerância, a responsabilidade, a perseverança, o respeito e amor à pátria. São todos eles inerentes a democracia e só se desenvolvem mediante a educação para a democracia; no entanto é fácil notar que este o PCESG recomenda mais a educação cívica que a educação para a democracia, dois aspectos que facilmente se confundem.
Daremos o conceito de educação para a democracia recorrendo à Benvindes que defende que a educação para a democracia difere da simples instrução cívica, que consiste no ensino da organização do Estado e dos deveres do cidadão, bem como difere da formação política geral, que visa a facilitar aos indivíduos a informação política, qualquer que seja o regime vigente. Para esta autora, compreender a educação para a democracia implica ter em vista três aspectos interligados: a formação intelectual e a informação, a educação moral e a educação do comportamento.
A formação intelectual e a informação dizem respeito ao desenvolvimento da capacidade de conhecer para melhor escolher. Para formar o cidadão é preciso começar por informá-lo e introduzi-lo às diferentes áreas do conhecimento, inclusive através da literatura e das artes em geral; a educação moral está vinculada a uma didáctica de valores que não se aprendem intelectualmente apenas, mas sobretudo pela consciência ética, que é formada tanto de sentimentos quanto de razão; é a conquista de corações e mentes; finalmente, a educação do comportamento, visa enraizar hábitos de tolerância diante do diferente ou divergente, assim como o aprendizado da cooperação activa e da subordinação do interesse pessoal ou de grupo ao interesse geral, ao bem comum.
Um marco importante na diferenciação entre a educação cívica e democrática é destacado por Perrenoud ao afirmar que “a educação cívica (…) é apenas uma pequena parte da educação para a democracia, e esta última não se reduz à transmissão de valores ou de conhecimento da organização da comunidade. Ela passa antes pela construção de meios intelectuais, de saberes e de competências que são fontes de autonomia, de capacidade de se expressar, de negociar e de mudar o mundo”. Perrenoud (2006, p. 31)
Mesmo reconhecendo que “a educação inclusiva torna-se efectiva se estiver enraizada na prática educativa, na vida da escola e da comunidade.” torna-se difícil identificar que práticas “os diferentes actores no processo educativo e no trabalho pedagógico, dentro e fora da sala…” devem desenvolver para que os alunos do ESG se apropriem, para além de conhecimentos e habilidades também de valores. Estará a comunidade escolar consciente da necessidade de tais práticas para que visem valores de solidariedade, amor ao próximo entre outros? O que se verifica na realidade é um currículo completamente preenchido, com conteúdos claramente delimitados e metodologias e tempos definidos. Haverá espaço para mais alguma coisa?
Segundo Perrenoud (2006) “Muitos professores são favoráveis a uma educação democrática, mas com a condição de que ela não retire um minuto se quer das suas disciplinas e não interrompa de modo algum o trabalho e o andamento do programa.” Os valores previstos no PCESG, tais como igualdade, liberdade, justiça, solidariedade, humildade, honestidade, tolerância, responsabilidade, perseverança, amor à pátria, amor à verdade e respeito, são inerentes a democracia e só podem ser apropriados pelos alunos mediante a educação para a democracia; a educação para a democracia devido ao seu carácter prático e vivencial exige uma reestruturação da escola diferente da actual para que ela seja efectivamente realizada.
Santos advoga que os aspectos de qualidade da aprendizagem e da aquisição de valores e habilidades para a participação plena na vida cidadã preconizados no Marco de Dakar “…encontram-se intrinsecamente ligados não somente às práticas pedagógicas existentes nas escolas, mas também às de gestão escola”.
Araújo (2002) apoud Klein (2006) destaca sete aspectos a tomar em conta para reestruturar a escola para que se abra espaço para práticas democráticas, são eles: os conteúdos pedagógicos, metodologia das aulas, valores, relações interpessoais, auto-estima, auto-conhecimento e a gestão escolar. Para os propósitos deste artigo, importa realçar somente dois aspectos, nomeadamente: as metodologias das aulas e a gestão escolar.
4. As metodologias das aulas
Klein (2006), falando das metodologias das aulas refere que “a relação com o conhecimento pressupõe um sujeito activo, que participa activamente das aulas” É de notar a importância que a autora confere à sala de aula para o exercício de práticas democráticas, mediante a participação dos alunos por meio de troca de pontos de vista, debates em torno da matéria leccionada pelo professor.
A reestruturação dos aspectos metodológicos é um imperativo para que a escola se transforme e se insira no processo global de transformações das sociedades. Hoje a sociedade clama por igualdade de direitos, liberdade, e justiça; a escola não deve estar impávida a essa realidade. Marques (s.d.) advoga que para a escola se inserir no processo global de transformação há que se reformar, o que implica:
“Não mais professor que sabe e que fala o seu saber e o aluno que não sabe e ‘e impedido de falar o que quer saber. Não mais o exercício hierarquizado de transmissão de saberes, do qual subjazem relações de poder, que apontam para uma sociedade autoritária, composta de homens conformistas.”
Na realidade trata-se de mudança de atitudes face a acção educativa dando mais atenção, não ao ensino em si, mas para a aprendizagem; para já é oportuno evocar Hartt que em seu artigo sobre “O que é democracia na Escola?” fala do que deve ser o ensino democrático nos seguintes termos:
“Se até então o professor era figura central, com responsabilidade de iluminar o caminho de seus discípulos e transformar súbditos em cidadãos, agora se reivindica uma escola capaz de extrapolar a mera transmissão de conteúdos para valorizar os processos de aprendizagem”
Embora pareça um paradoxo, Perrenoud (2006), observa que mesmo nas aulas de ciências naturais e exactas existem possibilidades de criar ambientes de participação e de debate; não se trata de questionar a autoridade do professor, pois esta não se abala pelo simples facto de dar espaço aos alunos para darem sua opinião em torno da matéria a ser leccionada.
Tudo depende da maneira como o professor trata a matéria que lecciona. “Em vez de enfatizar seu grau de certeza, seria preferível apresentar um balanço da situação e das teorias concorrentes, depois iniciar um debate, não para arbitrar as teses, mas para identificar as convergências e divergências.” Perrenoud (2006:39). O que importa, na realidade, não é tanto o resultado desse debate, mas a oportunidade e a liberdade que a ocasião confere ao aluno para expor as sua s ideias e ouvir a s ideias dos colegas.
Para Freire, a escola tem o dever de ”…não só respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os das classes populares, chegam a ela saberes socialmente construídos na pratica comunitária, mas também (…) discutir com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos.” Freire (2007:30)
Na realidade das Escolas secundaria do nosso país, poucos professores, se é que existem, aproveitam as oportunidades que se lhes são oferecidas para realizar discussões e debates; as razões são várias, ou porque temem desestabilizar os alunos que buscam respostas simples, ou temem gastar muito tempo em alguns assuntos e não cumprir o programa ou ainda porque temem perder o controlo do debate ou serem levados ao limite de seu próprio conhecimento.
O outro entrave que pode impedir as discussões e debates dos alunos nas aulas é receio de não cumprir o programa pelos professores, visto que ele é decidido e fiscalizado centralmente. As escolas devem cumprir o planificado para cada trimestre tendo em vista o exame do fim do ano elaborado centralmente, sem contar a real idade das escolas.
5. A gestão escolar
O segundo aspecto da reestruturação da escola refere-se a gestão escolar. A democratização do ensino enquanto abertura de acesso à educação para todos só se concretiza mediante a gestão democrática da instituição escolar; isso quer dizer que as três vias para a educação para a democracia mencionadas por Klein (2006) e os aspectos a tomar em conta para reestruturar a escola no sentido de favorecer as práticas democráticas na escola têm como eixo a gestão democrática, ou seja, “uma forma de gerir uma instituição de maneira que possibilite a participação, transparência e democracia.” (do Carmo) ; na óptica de Souza, a gestão democrática é compreendida como
“…um processo político no qual as pessoas que actuam na/sobre a escola identificam problemas, discutem, deliberam e planeiam, encaminham, acompanham, controlam e avaliam o conjunto das acções voltadas ao desenvolvimento da própria escola na busca da solução daqueles problemas. Esse processo, sustentado no diálogo, na alteridade e no reconhecimento às especificidades técnicas das diversas funções presentes na escola, tem como base a participação efectiva de todos os segmentos da comunidade escolar, o respeito às normas colectivamente construídas para os processos de tomada de decisões e a garantia de amplo acesso às informações aos sujeitos da escola.” (Souza, 2009)
Uma organização e a gestão da escola aberta apara a participação influem sobre a maneira positiva como serão dadas as aulas, sobre oportunidades de participação de docentes e discente e outros membros da comunidade escolar no processo decisório da escola.
Trata-se de um modelo que envolve todos, professores, funcionários, pais, alunos, comunidade local e o próprio núcleo gestor; Silva e Nunes (2004) analisando a convivência democrática no quotidiano escolar, chamam de gestão participativa ao “…processo de administrar com a participação e envolvimento no planeamento, na organização do trabalho, nas decisões e nos resultados da organização”, dando voz e vez a todos na discussão e deliberação das questões pedagógicas financeiras, administrativas e educativas.
Percebe-se assim que o papel do gestor é determinante para a motivação dos diversos sectores da escola à participação; isso passa necessariamente pela forma como a escola está organizada, se favorece ou não uma convivência democrática; mas nem sempre as condições são favoráveis às práticas democráticas; a postura do gestor pode impulsionar ou estorvar o movimento de abertura democrática na escola dependendo do grau de abertura para ouvir todos os segmentos da escola.
Silva e Nunes (2004) apontam, entre tantos factores que dificultam a convivência democrática na escola, “…o facto de o director ser escolhido por indicação política, pois muitas vezes ele fica atrelado aos interesses e compromissos políticos, desconsiderando as necessidades e anseios da comunidade escolar e local”. Este facto é comum nas escolas secundárias do nosso país onde todos os directores das escolas públicas são nomeados em função da sua lealdade ao partido no poder, o que lhes tira qualquer possibilidade de manobra que contrarie os interesses da política no poder.
Uma das condições para o exercício da democracia na escola é a autonomia, entendida como a capacidade que determinada pessoa ou instituição adquiriu e que a tornou capaz de fixar normas para sua própria conduta, no âmbito de sua natureza específica. Utilizando-se de tal pressuposto no âmbito educacional, mais especificamente, em uma escola pública estatal apregoada como autónoma, presume-se que seja capaz de fixar regras para seu próprio existir e agir, levando sempre em consideração seus limites e potencialidade.
Assim, fica claro que todo o processo de reformas da escola com vista a criação de condições para a convivência democrática é condicionado pela forma com a instituição é gerida; tudo depende das condições em que se estabelecem as relações com a comunidade, com os alunos e entre os professores, tendo em vista a resolução de problemas, o planeamento e os processos de tomada de decisão. Dito de outra forma, gestão democrática participativa na escola é um dos aspectos fundamentais das condições de oferta de ensino com qualidade.
Bibliografia
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democracia. (trad. Fátima Murad). Porto Alegre: Artmed,.
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Pedro Marcelino
Universidade Católica Portuguesa: Porto
Faculdade da Educação Psicologia
Email: maloa050@gmail.com
Resumo
Este artigo faz uma análise das implicações da estrutura do PCESG na educação para a democracia no âmbito de um dos pilares da educação para o século XXI, aprender a conviver, preconizada pelas nações unidas. Parte-se do princípio de que a escola é um espaço ideal para a educação para a democracia; no entanto tudo indica que o carácter reducionista do currículo do Ensino Secundário Geral de Moçambique não favorece tais intenções universalmente aceites. Por um lado está a forma ambígua como a questão é abordada no currículo e, por outro, está a falta de autonomia dos gestores das escolas secundária na direcção das escolas.
Palavras-chave: educação para democracia, participação, autonomia, gestão escolar democrática.
Abstract
The objective of this article is to do an analysis of the implications of the structure of PCESG in the education for the democracy in the extent of one of the pillars of the education for the century XXI, to learn to live together, extolled by the United Nations. It breaks of the beginning that the school is an ideal space for the education for the democracy; however everything indicates that the character reductionist of the curriculum of the General Secondary Teaching of Mozambique doesn't favor such intentions universally you accept. On one side it is the ambiguous form as the subject is approached in the curriculum and, for other, it is the lack of the managers' of the high schools autonomy in the management of the schools.
Word-key: education for democracy, participation, autonomy, democratic school administration.
”Não é suficiente ter todo o aparato biológico da espécie para realizar uma tarefa se o indivíduo não participa de ambiente e praticas específicas que propiciem esta a aprendizagem” Vygotsky
1. O contexto do Plano Curricular do Ensino Secundário Geral
As actuais políticas da educação no nosso país, com enfoque na universalização do ensino, são o reflexo de um quadro mais amplo de transformações políticas e sociais característicos do mundo contemporâneo. Destaca-se, entre outros eventos marcantes dessas transformações, a Conferencia Mundial sobre Educação para Todos realizada pela Organização das Nações Unidas para a Educação, UNESCO, no ano de 1990 em Jomtien, Tailândia, onde se definiram prioridades para educação nos países do terceiro mundo, com maior destaque à universalização do ensino básico.
Em 2000, foi feita a avaliação dos ideais de Jomtien da qual resultou o Marco de Acção de Dakar, onde a UNESCO voltou a afirmar a visão da Declaração Mundial de Educação Para Todos, apoiada pela Declaração Universal de Direitos Humanos e pela Convenção sobre os Direitos da Criança, de que toda criança, jovem e adulto tem o direito humano de se beneficiar de uma educação que satisfaça suas necessidades básicas de aprendizagem, no melhor e mais pleno sentido do termo, e que inclua aprender a aprender, aprender a fazer, a aprender a conviver e aprender a ser.
É irrefutável a ênfase que a UNESCO dá a aquisição de habilidades humanas para a participação plena na vida cidadã; esta realidade tem reflexo em muitos sistemas de ensino que confiam à escola a tarefa de educação dos indivíduos para a cidadania, ou seja, educação para a consciência de seus direitos e deveres. Segundo Medeiros (2009:55) a crença no potencial da educação para a formação da cidadania desencadeou muitas reformas curriculares, com a valorização do currículo para a formação integral, incluindo valores áticos e democráticos. Por todo o lado a educação é vista como processo fundamental na acção da democracia e vivencia mútua.
É neste contexto que em 2007 o governo moçambicano elabora o Plano Curricular do Ensino Secundário Geral (PCESG) baseado na “Estratégia a médio prazo da UNESCO (2002-2008) ” e no Relatório Internacional sobre a Educação para o século XXI”. (MINED, 2007)
Na alínea g) do ponto 3.1 o PCESG define que, à luz dos objectivos gerais do Sistema Nacional de Educação, o Ensino Secundário Geral visa: Educar a criança, o jovem e o adulto para o espírito da unidade nacional, paz, tolerância, democracia, solidariedade e respeito pelos direitos humanos, em particular os direitos da mulher e da criança.
Importa realçar o interesse expresso no PCESG com a educação em valores democráticos, para além dos aspectos meramente cognitivos, interesse também evidenciada por Delors ao “…conferir relevância a um dos quatro pilares que apresentou e ilustrou como as bases da educação: trata-se de Aprender a conviver, desenvolvendo o conhecimento a respeito dos outros, de sua história, tradições e espiritualidade.“ Delors (2010, p.13) é uma preocupação que surge da exigência de compreensão mútua, de ajuda pacífica e de harmonia, ou seja, dos valores democráticos de que nosso mundo é tão carente como outro imperativo que nos obriga a compreender melhor o outro e o mundo. Importa, para já compreender o que é democracia.
2. Democracia. Tipos de democracia
A polissemia do termo democracia obriga-nos, antes de tudo, defini-lo, para o efeito recorremos a sua definição etimológica; segundo de Cunha (1998) apoud Medeiros (2009) a formação do vocábulo decorre de dois elementos de origem grega – demos que significa povo e cracia, que significa governo, ou seja, governo do povo; esta definição denota a priori a ideia de poder e, por conseguinte, a ideia de política ou, vida na polis .
Na perspectiva de Luce e Medeiros actualmente predominam duas formas de democracia, a liberal e a participativa. Para estas autoras a democracia liberal caracteriza-se por ser um método ou arranjo para chegar-se a decisões políticas e administrativas mediante um conjunto de regras que conduzem a formação do governo representativo, através do voto, daí ser também chamada de democracia representativa.
A democracia participativa, por sua vez, baseia-se na perspectiva de que a democracia é forma de aperfeiçoamento da convivência humana, constituída histórica e culturalmente, que deve reconhecer e lidar com as diferenças, ser inclusiva das minorias e das múltiplas identidades; trata-se de um modelo de democracia cujo centro é a convivência humana humanizada, que implica necessariamente a participação. Berdenave (1994, p.8) apoud Medeiros e Luce definem a democracia participativa nos seguintes termos “…é aquela em que os cidadãos, ao sentirem-se fazendo parte de uma nação ou grupo social, têm parte real na sua condução e por isso tomam parte na infindável construção de uma nova sociedade da qual se sentem parte.”
A democracia participativa não é inata, ela aprende-se, sobretudo, pela prática na escola, via educação para a democracia. É assim que o PCESG inclui nos programas das disciplinas os chamados temas transversais que devem ser articuladas com as outras disciplinas que para a sua efectivação “…é importante que as acções levadas a cabo na escola e as atitudes dos seus intervenientes sobretudo dos professores constituam um modelo do saber ser, conviver com os outros e bem-fazer.” MINED (2010)
3. Os valores democráticos no PCESG
Fazendo uma análise, mesmo que breve, do PCESG nota-se a forma diferente como são tratados os aspectos de formação cognitiva com as de formação afectiva ou formação em valores; Enquanto os aspectos de formação cognitiva estão apresentadas detalhadamente em áreas disciplinares, e as respectivas disciplinas, as competências e os respectivos indicadores de desempenho; os aspectos de educação moral e de comportamento são vagamente denominados de “educação inclusiva” e sob forma de temas transversais, e expostos sob forma de simples orientações e intenções nos seguintes termos:
“No âmbito da educação inclusiva, particular atenção deverá ser dada aos valores a desenvolver tais como a solidariedade, o amor pelo próximo, entre outros. A educação inclusiva tornar-se-á efectiva se estiver enraizada na prática educativa, na vida da escola e da comunidade. Com efeito, a escola, para além de desenvolver competências relevantes para a vida deverá, ela própria, constituir-se num espaço de prática e de exercício dos direitos universais do Homem, isto é, na forma como a escola se organiza, na maneira como interagem os diferentes actores no processo educativo e no trabalho pedagógico, dentro e fora da sala.” (MINED, 2007:15)
O facto de não estarem claramente definidas as práticas educativas em alusão, denota que o currículo tem tendências reducionistas no sentido de que enfatiza a formação intelectual em prejuízo à formação moral e de comportamento. Essa tendência é uma questão crucial nos dias de hoje e é debatido por diversos autores, o que denota reconhecimento de que ainda hoje, existem sistemas de ensino formal que dão prioridade ao acesso do conhecimento.
Delors a propósito dessa persistência alerta que: “No momento em que os sistemas educacionais formais tendem a privilegiar o acesso ao conhecimento, em detrimento das outras formas de aprendizagem, é mister conceber a educação como um todo.” (Delors: 2010, p.31); ou seja, a educação deve “educar” o ser humano na sua totalidade; esta perspectiva deve inspirar e orientar as reformas educacionais tanto na elaboração dos programas assim como nas novas políticas pedagógicas (Idem: pp. 31-32). É notória nesta abordagem a o apelo à escola para que ela se empenhe na educação em valores, assunto que ao longo dos tempos era da responsabilidade da família; mas com globalização de ideias, de culturas, de saberes e de bens, hoje vivemos num mundo sem fronteiras e há necessidade de a escola preparar os indivíduos para viver na “aldeia global”.
A ideia de que o a função de educar em valores já passas das possibilidades da família é unânime entre autores como (Perrenoud: 2005, p.21), Teixeira (1970) apoud Klein (2006), e outros.
Trata-se da chamada de atenção para a necessidade de a escola não se pautar apenas em aspectos instrução, ou seja, à transmissão de conhecimentos, de técnicas e de habilidade, mas também ter em conta aos aspectos formativos, voltados para a personalidade moral dos indivíduos, visando a convivência social ou seja, nos termos de Delors, a escola deve criar oportunidades para o aluno a prender a viver em conjunto.
Os valores a desenvolver na escola preconizados pelo PCESG tais com a igualdade, a liberdade, a justiça, a solidariedade, a humildade, a honestidade, a tolerância, a responsabilidade, a perseverança, o respeito e amor à pátria. São todos eles inerentes a democracia e só se desenvolvem mediante a educação para a democracia; no entanto é fácil notar que este o PCESG recomenda mais a educação cívica que a educação para a democracia, dois aspectos que facilmente se confundem.
Daremos o conceito de educação para a democracia recorrendo à Benvindes que defende que a educação para a democracia difere da simples instrução cívica, que consiste no ensino da organização do Estado e dos deveres do cidadão, bem como difere da formação política geral, que visa a facilitar aos indivíduos a informação política, qualquer que seja o regime vigente. Para esta autora, compreender a educação para a democracia implica ter em vista três aspectos interligados: a formação intelectual e a informação, a educação moral e a educação do comportamento.
A formação intelectual e a informação dizem respeito ao desenvolvimento da capacidade de conhecer para melhor escolher. Para formar o cidadão é preciso começar por informá-lo e introduzi-lo às diferentes áreas do conhecimento, inclusive através da literatura e das artes em geral; a educação moral está vinculada a uma didáctica de valores que não se aprendem intelectualmente apenas, mas sobretudo pela consciência ética, que é formada tanto de sentimentos quanto de razão; é a conquista de corações e mentes; finalmente, a educação do comportamento, visa enraizar hábitos de tolerância diante do diferente ou divergente, assim como o aprendizado da cooperação activa e da subordinação do interesse pessoal ou de grupo ao interesse geral, ao bem comum.
Um marco importante na diferenciação entre a educação cívica e democrática é destacado por Perrenoud ao afirmar que “a educação cívica (…) é apenas uma pequena parte da educação para a democracia, e esta última não se reduz à transmissão de valores ou de conhecimento da organização da comunidade. Ela passa antes pela construção de meios intelectuais, de saberes e de competências que são fontes de autonomia, de capacidade de se expressar, de negociar e de mudar o mundo”. Perrenoud (2006, p. 31)
Mesmo reconhecendo que “a educação inclusiva torna-se efectiva se estiver enraizada na prática educativa, na vida da escola e da comunidade.” torna-se difícil identificar que práticas “os diferentes actores no processo educativo e no trabalho pedagógico, dentro e fora da sala…” devem desenvolver para que os alunos do ESG se apropriem, para além de conhecimentos e habilidades também de valores. Estará a comunidade escolar consciente da necessidade de tais práticas para que visem valores de solidariedade, amor ao próximo entre outros? O que se verifica na realidade é um currículo completamente preenchido, com conteúdos claramente delimitados e metodologias e tempos definidos. Haverá espaço para mais alguma coisa?
Segundo Perrenoud (2006) “Muitos professores são favoráveis a uma educação democrática, mas com a condição de que ela não retire um minuto se quer das suas disciplinas e não interrompa de modo algum o trabalho e o andamento do programa.” Os valores previstos no PCESG, tais como igualdade, liberdade, justiça, solidariedade, humildade, honestidade, tolerância, responsabilidade, perseverança, amor à pátria, amor à verdade e respeito, são inerentes a democracia e só podem ser apropriados pelos alunos mediante a educação para a democracia; a educação para a democracia devido ao seu carácter prático e vivencial exige uma reestruturação da escola diferente da actual para que ela seja efectivamente realizada.
Santos advoga que os aspectos de qualidade da aprendizagem e da aquisição de valores e habilidades para a participação plena na vida cidadã preconizados no Marco de Dakar “…encontram-se intrinsecamente ligados não somente às práticas pedagógicas existentes nas escolas, mas também às de gestão escola”.
Araújo (2002) apoud Klein (2006) destaca sete aspectos a tomar em conta para reestruturar a escola para que se abra espaço para práticas democráticas, são eles: os conteúdos pedagógicos, metodologia das aulas, valores, relações interpessoais, auto-estima, auto-conhecimento e a gestão escolar. Para os propósitos deste artigo, importa realçar somente dois aspectos, nomeadamente: as metodologias das aulas e a gestão escolar.
4. As metodologias das aulas
Klein (2006), falando das metodologias das aulas refere que “a relação com o conhecimento pressupõe um sujeito activo, que participa activamente das aulas” É de notar a importância que a autora confere à sala de aula para o exercício de práticas democráticas, mediante a participação dos alunos por meio de troca de pontos de vista, debates em torno da matéria leccionada pelo professor.
A reestruturação dos aspectos metodológicos é um imperativo para que a escola se transforme e se insira no processo global de transformações das sociedades. Hoje a sociedade clama por igualdade de direitos, liberdade, e justiça; a escola não deve estar impávida a essa realidade. Marques (s.d.) advoga que para a escola se inserir no processo global de transformação há que se reformar, o que implica:
“Não mais professor que sabe e que fala o seu saber e o aluno que não sabe e ‘e impedido de falar o que quer saber. Não mais o exercício hierarquizado de transmissão de saberes, do qual subjazem relações de poder, que apontam para uma sociedade autoritária, composta de homens conformistas.”
Na realidade trata-se de mudança de atitudes face a acção educativa dando mais atenção, não ao ensino em si, mas para a aprendizagem; para já é oportuno evocar Hartt que em seu artigo sobre “O que é democracia na Escola?” fala do que deve ser o ensino democrático nos seguintes termos:
“Se até então o professor era figura central, com responsabilidade de iluminar o caminho de seus discípulos e transformar súbditos em cidadãos, agora se reivindica uma escola capaz de extrapolar a mera transmissão de conteúdos para valorizar os processos de aprendizagem”
Embora pareça um paradoxo, Perrenoud (2006), observa que mesmo nas aulas de ciências naturais e exactas existem possibilidades de criar ambientes de participação e de debate; não se trata de questionar a autoridade do professor, pois esta não se abala pelo simples facto de dar espaço aos alunos para darem sua opinião em torno da matéria a ser leccionada.
Tudo depende da maneira como o professor trata a matéria que lecciona. “Em vez de enfatizar seu grau de certeza, seria preferível apresentar um balanço da situação e das teorias concorrentes, depois iniciar um debate, não para arbitrar as teses, mas para identificar as convergências e divergências.” Perrenoud (2006:39). O que importa, na realidade, não é tanto o resultado desse debate, mas a oportunidade e a liberdade que a ocasião confere ao aluno para expor as sua s ideias e ouvir a s ideias dos colegas.
Para Freire, a escola tem o dever de ”…não só respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os das classes populares, chegam a ela saberes socialmente construídos na pratica comunitária, mas também (…) discutir com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos.” Freire (2007:30)
Na realidade das Escolas secundaria do nosso país, poucos professores, se é que existem, aproveitam as oportunidades que se lhes são oferecidas para realizar discussões e debates; as razões são várias, ou porque temem desestabilizar os alunos que buscam respostas simples, ou temem gastar muito tempo em alguns assuntos e não cumprir o programa ou ainda porque temem perder o controlo do debate ou serem levados ao limite de seu próprio conhecimento.
O outro entrave que pode impedir as discussões e debates dos alunos nas aulas é receio de não cumprir o programa pelos professores, visto que ele é decidido e fiscalizado centralmente. As escolas devem cumprir o planificado para cada trimestre tendo em vista o exame do fim do ano elaborado centralmente, sem contar a real idade das escolas.
5. A gestão escolar
O segundo aspecto da reestruturação da escola refere-se a gestão escolar. A democratização do ensino enquanto abertura de acesso à educação para todos só se concretiza mediante a gestão democrática da instituição escolar; isso quer dizer que as três vias para a educação para a democracia mencionadas por Klein (2006) e os aspectos a tomar em conta para reestruturar a escola no sentido de favorecer as práticas democráticas na escola têm como eixo a gestão democrática, ou seja, “uma forma de gerir uma instituição de maneira que possibilite a participação, transparência e democracia.” (do Carmo) ; na óptica de Souza, a gestão democrática é compreendida como
“…um processo político no qual as pessoas que actuam na/sobre a escola identificam problemas, discutem, deliberam e planeiam, encaminham, acompanham, controlam e avaliam o conjunto das acções voltadas ao desenvolvimento da própria escola na busca da solução daqueles problemas. Esse processo, sustentado no diálogo, na alteridade e no reconhecimento às especificidades técnicas das diversas funções presentes na escola, tem como base a participação efectiva de todos os segmentos da comunidade escolar, o respeito às normas colectivamente construídas para os processos de tomada de decisões e a garantia de amplo acesso às informações aos sujeitos da escola.” (Souza, 2009)
Uma organização e a gestão da escola aberta apara a participação influem sobre a maneira positiva como serão dadas as aulas, sobre oportunidades de participação de docentes e discente e outros membros da comunidade escolar no processo decisório da escola.
Trata-se de um modelo que envolve todos, professores, funcionários, pais, alunos, comunidade local e o próprio núcleo gestor; Silva e Nunes (2004) analisando a convivência democrática no quotidiano escolar, chamam de gestão participativa ao “…processo de administrar com a participação e envolvimento no planeamento, na organização do trabalho, nas decisões e nos resultados da organização”, dando voz e vez a todos na discussão e deliberação das questões pedagógicas financeiras, administrativas e educativas.
Percebe-se assim que o papel do gestor é determinante para a motivação dos diversos sectores da escola à participação; isso passa necessariamente pela forma como a escola está organizada, se favorece ou não uma convivência democrática; mas nem sempre as condições são favoráveis às práticas democráticas; a postura do gestor pode impulsionar ou estorvar o movimento de abertura democrática na escola dependendo do grau de abertura para ouvir todos os segmentos da escola.
Silva e Nunes (2004) apontam, entre tantos factores que dificultam a convivência democrática na escola, “…o facto de o director ser escolhido por indicação política, pois muitas vezes ele fica atrelado aos interesses e compromissos políticos, desconsiderando as necessidades e anseios da comunidade escolar e local”. Este facto é comum nas escolas secundárias do nosso país onde todos os directores das escolas públicas são nomeados em função da sua lealdade ao partido no poder, o que lhes tira qualquer possibilidade de manobra que contrarie os interesses da política no poder.
Uma das condições para o exercício da democracia na escola é a autonomia, entendida como a capacidade que determinada pessoa ou instituição adquiriu e que a tornou capaz de fixar normas para sua própria conduta, no âmbito de sua natureza específica. Utilizando-se de tal pressuposto no âmbito educacional, mais especificamente, em uma escola pública estatal apregoada como autónoma, presume-se que seja capaz de fixar regras para seu próprio existir e agir, levando sempre em consideração seus limites e potencialidade.
Assim, fica claro que todo o processo de reformas da escola com vista a criação de condições para a convivência democrática é condicionado pela forma com a instituição é gerida; tudo depende das condições em que se estabelecem as relações com a comunidade, com os alunos e entre os professores, tendo em vista a resolução de problemas, o planeamento e os processos de tomada de decisão. Dito de outra forma, gestão democrática participativa na escola é um dos aspectos fundamentais das condições de oferta de ensino com qualidade.
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