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PRÁTICAS DEMOCRÁTICAS NO ENSINO SECUNDÁRIO GERAL
PROJECTO DE INVESTIGAÇÃO
DOUTORANDO: PEDRO MARCELINO
Nampula, 13 de Fevereiro de 2012
Resumo
O presente trabalho é uma proposta de investigação no âmbito da elaboração da tese como requisito para obtenção do grau de Doutor em Ciências da Educação pela Universidade Católica Portuguesa. Com efeito, a investigação irá cingir-se nas Práticas Democráticas numa Escola Secundária localizada num dos distritos da Província de Nampula, nomeadamente, ao nível de relacionamento mútuo, pedagógico e de gestão, para formação do espírito de convivência democrática nos alunos. Parte-se do princípio de que é tarefa de educação, não é só instruir, mas também formar ou socializar e estimular; instruir significa transmitir conhecimentos, técnicas e habilidades de fazer coisas. a formação diz respeito as actividades desenvolvidas pela escola com intenções viradas para aspectos da personalidade moral dos alunos, preparando-os para a convivência democrática na sociedade.
Palavras-chave: educação, práticas democráticas, convivência democrática
1. Tema de investigação
A Constituição da Republica de Moçambique de 2004 que se adequa à governação democrática resultante do término do conflito armado que flagelou o nosso país durante dezasseis anos, despertou em nós o interesse de verificar até que ponto a democracia é vivenciada nas práticas educativas das escolas, ou seja, como a escola prepara a juventude para o exercício da democracia e como a democracia é praticada na escola.
Assumimos que a escola desempenha um papel de grande importância na prevenção de futuros conflitos mediante a preparação de novas gerações para a convivência democrática. Acreditamos que a democracia deve ser aprendida por meio de vivências de aprendizagens formais e informais, envolvendo a comunidade escolar na tomada de decisões sobre a vida da escola e por meio de metodologias de ensino que dão prioridade à participação dos alunos na construção do seu conhecimento; isso deve ocorrer desde os primeiros anos de frequência da escola até à vida adulta e não se deve esperar que o aluno se torne adulto para viver a democracia.
É nossa preocupação perceber como são promovidos e como são percepcionadas pelos alunos, professores, pais e funcionários os dispositivos da aprendizagem da democracia na Ensino Secundário Geral, conscientes de que a comunidade escolar inclui alunos, professores e gestores, o nosso estudo irá abranger todo este corpo que perfaz a micro sociedade que é a escola, com base na descrição das práticas e da percepção que eles têm do ambiente democrático vivido na escola.
2. Situação Problemática
As actuais políticas da educação no nosso país, com enfoque na universalização do ensino, são o reflexo de um quadro mais amplo de transformações políticas e sociais características do mundo contemporâneo. Destaca-se, entre outros eventos que demarcam tais transformações, a Conferencia Mundial sobre Educação para Todos realizada pela Organização das Nações Unidas para a Educação, UNESCO, no ano de 1990 em Jomtien, Tailândia, onde se definiram prioridades para educação nos países do terceiro mundo, com maior destaque à universalização do ensino básico.
Em 2000, foi feita a avaliação dos ideais de Jomtien da qual resultou o Marco de Acção de Dakar, onde a UNESCO voltou a afirmar a visão da Declaração Mundial de Educação Para Todos, apoiada pela Declaração Universal de Direitos Humanos de 1948 e pela Convenção sobre os Direitos da Criança (1989) de que toda criança, jovem e adulto tem o direito humano de se beneficiar de uma educação que satisfaça suas necessidades básicas de aprendizagem, no melhor e mais pleno sentido do termo, e que inclua aprender a aprender, aprender a fazer, a aprender a conviver e aprender a ser.
Trata-se de uma educação que se destina a captar os talentos e potencial de cada pessoa e desenvolver a personalidade dos educandos para que possam melhorar suas vidas e transformar suas sociedades (UNESCO, 2000).
É neste contexto que em 2007 o governo moçambicano elabora o Plano Curricular do Ensino Secundário Geral (PCESG) que, segundo o MINED (2007), tem como bases a “Estratégia a médio prazo da UNESCO (2002-2008) ” e no Relatório Internacional sobre a Educação para o século XXI” (Relatório Delors).
Na alínea a) do ponto 3.3 o PCESG define que, à luz dos objectivos gerais do Sistema Nacional de Educação, o Ensino Secundário Geral visa:
“Proporcionar ao jovem um desenvolvimento integral e harmonioso, através de um conjunto de competências: conhecimentos, habilidades, atitudes e valores articulados em todas as áreas de aprendizagem;”
Importa realçar a ênfase que o PCESG dá a educação em valores, para além dos aspectos meramente cognitivos; essa preocupação é também evidenciada por Delors (2010: 13) ao “…conferir relevância a um dos quatro pilares que apresentou e ilustrou como as bases da educação: trata-se de Aprender a conviver, desenvolvendo o conhecimento a respeito dos outros, de sua história, tradições e espiritualidade.” a tal preocupação surge da exigência de compreensão mútua, de ajuda pacífica e de harmonia, ou seja, dos valores de que nosso mundo é tão carente como outro imperativo que nos obriga a compreender melhor o outro e o mundo.
Do reconhecimento da necessidade de a escola promover a convivência democrática, acreditamos na importância de o aluno receber em sua formação escolar a noção de respeito ao outro, às opiniões do outro, de saber ouvir, de tolerância e de aprender como aplicar esses conceitos no dia-a-dia para seu crescimento como ser integral; acreditamos ainda que conteúdos como a afectividade, a solidariedade, a sensibilidade, não podem ser teorizados em sala de aula, mas só devem ser aprendidos pela vivência, e a escola é o lugar privilegiado para tais práticas através do direito de ter voz e opinião, de liberdade de expressão, de criação, de ser ouvido nas tomadas de decisão, de participar nas tomadas de decisão, à toda comunidade escolar.
No PCESG, para além de estarem detalhadas as áreas disciplinares e as respectivas disciplinas e as competências que incluem habilidades, estão incluídos os valores humanos tais como a igualdade, a liberdade, a justiça, a solidariedade, a humildade, a honestidade, a tolerância, a responsabilidade, a perseverança, o amor à pátria, o amor à verdade e o respeito; como é óbvio, todos esses valores são inerentes à democracia. No mesmo plano tais valores estão enquadrados num âmbito denominado de “educação inclusiva” e recomenda-se que ela esteja enraizada na prática educativa, na vida da escola e da comunidade, ou seja, na forma como a escola se organiza, na maneira como interagem os diferentes actores no processo educativo e no trabalho pedagógico, dentro e fora da sala.
Paralelamente, o plano prevê a incorporação de temas transversais no currículo; trata-se de temas que traduzem um conjunto de questões que preocupam a sociedade que, pela sua natureza social, não pertencem a uma área ou disciplina e, por isso, não têm definido ao nível do currículo um tempo específico; o facto de os valores humanos e os temas transversais não pertencerem a nenhuma área ou disciplina, pode favorecer a sua escassez da sua efectivação na escola.
É tendo em vista perceber que práticas são desenvolvidas na Escola Secundária de Teacane no âmbito da educação inclusiva e dos valores humanos referidos no PCESG que surge a seguinte indagação:
Como é promovida e percepcionada por alunos, professores, pais e funcionários a aprendizagem de valores humanos e democráticos na Escola Secundaria de Teacane?
3. Relevância do estudo
A intenção de realizar uma pesquisa nesta vertente resulta do nosso percurso académico que inclui a formação ao nível de Bacharelato em Ciências da Educação e Mestrado em Direcção e Gestão Educacional; a experiencia na área de docência e direcção em escolas secundárias levaram-nos a ter interesse por assuntos relacionados com a gestão democrática e participativa; o tal interesse foi reforçado por experiências vivenciadas durante cinco anos de práticas de formação nos cursos de Educação de Adultos na Faculdade de Educação e Comunicação da Universidade Católica de Moçambique. Nessas práticas as metodologias participativas constituíram a base de todo o trabalho, desde a planificação das sessões, a sua execução até à sua avaliação; trata-se de aspectos pertinentes para o nosso pais no âmbito da promoção da paz e da formação de cidadãos para a convivência democrática.
A questão de promoção de paz e convivência democrática é de interesse do estado moçambicano. O artigo 3º da Constituição da República declara que a República de Moçambique é um Estado de Direito, baseado no pluralismo de expressão, na organização política democrática, no respeito e garantia dos direitos e liberdades fundamentais do Homem; no Artigo 11° a Constituição declara que constituem objectivos fundamentais do estado moçambicano, entre outros,
a defesa e a promoção dos direitos humanos e da igualdade dos cidadãos perante a lei;
o reforço da democracia, da liberdade, da estabilidade social e da harmonia social e individual;
a promoção de uma sociedade de pluralismo, tolerância e cultura de paz;
Um dos meios para a consecução destes objectivos é a educação; com efeito, o governo de Moçambique ratificou os resultados da Conferencia Mundial sobre Educação para Todos realizada pela Organização das Nações Unidas para a Educação e o Relatório Internacional sobre a Educação para o século XXI; este último está sintetizado em quatro pilares, sendo um dos pilares, anunciado nos seguintes termos: “o aprender a conviver, desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção das interdependências – realizar projectos comuns e preparar-se para gerenciar conflitos – no respeito pelos valores do pluralismo, da compreensão mútua e da paz.” o que de certa forma coincide com os objectivos preconizados na Constituição da República; este modo fica claro que é tarefa da educação pública garantir que os objectivos fundamentais do estado preconizados na constituição sejam realizados.
É da necessidade de verificar em que medida a educação formal, no nível do Ensino Secundário Geral, contribui para a preparação dos alunos, futuros cidadãos, para a convivência democrática pela prática na escola, que decidimos realizar a presente pesquisa, tomando como referencia a Escola Secundaria de Teakane. Acreditamos que a democratização do 0ensino, no sentido de acesso para todos, terá sentido se se garantir um ensino de qualidade para a maior parte do povo moçambicano, ou seja, se se tomar em conta as dimensões do ser humano patentes nos quatro pilares de educação definidos pela UNESCO.
Em Moçambique verifica-se a tendência de sobrelevar os aspectos meramente cognitivos e psicomotores na execução do currículo do ESG em detrimento dos aspectos afectivos e de formação para e na cidadania que de certo modo faz com que os alunos, mesmo que bem sucedidos nos aspectos acima mencionados, não tenham ferramentas básicas para a participação na vida política e social do seu país; parece haver um paradoxo entre o que vem consagrado nos documentos oficiais sobre a educação, enquanto preparação do indivíduo para uma vida plena em sociedade e a prática nas instituições de ensino. Uma sociedade democrática tem a obrigação de preparar os seus membros para a convivência democrática e participação activa.
Porque este estudo tem em vista perceber até que ponto as práticas educativas são democráticas, isto é, perceber se na escola se reconhecem e pratica o direito de participação nas tomadas de decisão, de autoria, de liberdade de pensamento e expressão, se se dá voz e vez à toda comunidades escolar; assim acreditamos que estudo poderá constituir um ponto de partida para a discussão do conceito qualidade de educação no nosso pais, que actualmente se restringe simplesmente aos aspectos meramente de carácter informativo, ou seja, aquisição de conhecimentos.
A governação democrática adoptada no nosso país e que resume no voto, a chamada democracia representativa, deve ser estendida à níveis mais humanos e activos, ou seja, na participação directa, activa e consciente na tomada de decisões sobre questões que dizem respeito a comunidade e a toda sociedade. Da mesma maneira que a escola prepara engenheiros, médicos, agrónomo, jurista, ela deve também preparar indivíduos para a participação na vida política.
4. Inventário da investigação produzida e quadro teórico de análise
Em 2007 o governo moçambicano elaborou o Plano Curricular do Ensino Secundário Geral (PCESG) baseado na “Estratégia a médio prazo da UNESCO (2002-2008) ” e no Relatório Internacional sobre a Educação para o século XXI”. (MINED, 2007)
Na alínea g) do ponto 3.1 o PCESG define que, à luz dos objectivos gerais do Sistema Nacional de Educação, o Ensino Secundário Geral visa: Educar a criança, o jovem e o adulto para o espírito da unidade nacional, paz, tolerância, democracia, solidariedade e respeito pelos direitos humanos, em particular os direitos da mulher e da criança.
Numa análise, mesmo que breve, do PCESG nota-se a forma diferente como são tratados os aspectos de formação cognitiva com as de formação afectiva ou em valores; enquanto os aspectos de formação cognitiva estão apresentadas detalhadamente em áreas disciplinares, as respectivas disciplinas, as competências e os respectivos indicadores de desempenho, os aspectos de educação moral e de comportamento são vagamente denominados de “educação inclusiva” e sob forma de temas transversais, e estão expostos sob forma de simples orientações e intenções.
No entanto já é de comum acordo que cabe a escola não apenas formar os jovem em conhecimentos mas também em valores democráticos e humanos cuja transmissão antes era apenas da competência da família. É assim que muitos autores advogam que a escola deve-se encarregar pela educação para a democracia visto que ela não é inata, e aprende-se, sobretudo, pela prática na escola, via educação para a democracia, que não dispensa as próprias prática democráticas no seu seio.
Conforme Klein (2006) a educação para a democracia, por envolver aspectos práticos de conduta do indivíduo não se separa da educação moral. Entenda-se moral como sendo “ciência que estuda os costumes, ou seja, conduta do homem” Sanchez (2011), e educação moral na perspectiva de Goergen (2007) como sendo uma educação que leva o sujeito a ser portador de uma consciência crítica que lhe permita uma permanente percepção e avaliação da pertinência dos códigos, normas, tradições, na perspectiva da liberdade e da justiça.
Para Puig (2000) citado por Klein (2006) existem três vias diferentes pelos quais a escola trabalha a educação moral: a via pessoal, a via curricular e a via institucional. A via pessoal refere-se às relações que os educadores estabelecem com os seus alunos forma que explicita ou implicitamente traduz a maneira dos docentes se posicionarem em relação aos valores. Cabe aos professores mostrar, com exemplos pessoais, a sua posição em relação aos valores; não se trata de ensinar os alunos sob forma de uma doutrina nem de catequese.
A via curricular refere-se ao planeamento e a execução de actividades para a formação moral, através de discussões de temas pessoais ou sociais que envolvem conflitos de valores; compreende também o trabalho em equipe e cooperação. A via institucional envolve o conjunto de actividades que resultam da organização da escola e do grupo de classe.
A execução das vias para a educação moral apontadas por Puig requer uma outra organização da instituição escolar; uma organização que efectivamente abra espaço para a participação da comunidade escolar na vida da escola; noutros termos, não a aprendizagem da democracia numa escola que não é gerida democraticamente; as práticas democráticas devem ocorrer desde as turmas, a partir das metodologias adoptadas pelos professores, sua maneira de se relacionar com os alunos dentro e fora da sala de aula e por meio de participação na vida da escola. Isso implica reestruturar a escola de modo a dar oportunidade a toda comunidade escolar para participarem na vida da escola.
Araújo (2002) citado por Klein (2006) destaca sete aspectos a tomar em conta para reestruturar a escola para que se abra espaço para práticas democráticas, são eles: os conteúdos pedagógicos, metodologia das aulas, valores, relações interpessoais, auto-estima, auto-conhecimento e a gestão escolar. Para os propósitos desta proposta, importa realçar somente três aspectos que constituem o foco da pesquisa, nomeadamente: as metodologias das aulas, relações interpessoais e a gestão escolar.
Klein (2006), falando das metodologias das aulas refere que “a relação com o conhecimento pressupõe um sujeito activo, que participa activamente das aulas.” É de notar a importância que a autora confere à sala de aula para o exercício de práticas democráticas, mediante a participação dos alunos por meio de troca de pontos de vista, debates em torno da matéria leccionada pelo professor.
A reestruturação dos aspectos metodológicos é um imperativo para que a escola se transforme e se insira no processo global de transformações das sociedades. Hoje a sociedade clama por igualdade de direitos, liberdade, e justiça; a escola não deve estar impávida a essa realidade. Marques (s.d.) advoga que para a escola se inserir no processo global de transformação há que se reformar, o que implica:
“Não mais professor que sabe e que fala o seu saber e o aluno que não sabe e é impedido de falar o que quer saber. Não mais o exercício hierarquizado de transmissão de saberes, do qual subjazem relações de poder, que apontam para uma sociedade autoritária, composta de homens conformistas.”
Na realidade trata-se de mudança de atitudes face a acção educativa dando mais atenção, não ao ensino em si, mas para a aprendizagem; para já é oportuno evocar Hartt que em seu artigo sobre “O que é democracia na Escola?” fala do que deve ser o ensino democrático nos seguintes termos:
“Se até então o professor era figura central, com responsabilidade de iluminar o caminho de seus discípulos e transformar súbditos em cidadãos, agora se reivindica uma escola capaz de extrapolar a mera transmissão de conteúdos para valorizar os processos de aprendizagem”
Embora pareça um paradoxo, Perrenoud (2006), observa que mesmo nas aulas de ciências naturais e exactas existem possibilidades de criar ambientes de participação e de debate; não se trata de questionar a autoridade do professor, pois esta não se abala pelo simples facto de dar espaço aos alunos para darem sua opinião em torno da matéria a ser leccionada.
Tudo depende da maneira como o professor trata a matéria que lecciona. “Em vez de enfatizar seu grau de certeza, seria preferível apresentar um balanço da situação e das teorias concorrentes, depois iniciar um debate, não para arbitrar as teses, mas para identificar as convergências e divergências.” Perrenoud (2006:39). O que importa, na realidade, não é tanto o resultado desse debate, mas a oportunidade e a liberdade que a ocasião confere ao aluno para expor as sua s ideias e ouvir a s ideias dos colegas.
Para Freire, a escola tem o dever de
”…não só respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os das classes populares, chegam a ela saberes socialmente construídos na pratica comunitária, mas também (…) discutir com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos.” Freire (2007:30)
Na realidade do nosso país é provável que poucos professores, se é que existem, aproveitem as oportunidades que se lhes são oferecidas para realizar discussões e debates; as razões são várias, ou porque temem desestabilizar os alunos que buscam respostas simples, ou temem gastar muito tempo com assuntos não claros assuntos e não cumprir o programa ou ainda porque temem perder o controlo do debate ou serem levados ao limite de seu próprio conhecimento.
A este respeito, somos de opinião de que o grande entrave que pode impedir as discussões e debates dos alunos nas aulas é receio de não cumprir o programa pelos professores, visto que ele é decidido e fiscalizado centralmente. As escolas devem cumprir o planificado tendo em vista a prestação de contas no fim de cada trimestre, sem contar a realidade das escolas.
Como dissemos anteriormente, o segundo aspecto a tomar em conta para reestruturar a escola para que se abra espaço para práticas democráticas refere-se ao relacionamento interpessoal no recinto escolar, entre professores e alunos, entre alunos, alunos e funcionários da escola. Segundo Klein são possíveis dois tipos de relacionamentos dentro da instituição escolar: relacionamento baseado no uso de força e de violência, e o relacionamento baseado na admiração, pela competência. O primeiro é unilateral e está baseada na obediência hierárquica; o vinculado à admiração pela competência, está baseado no respeito mútuo, confiança, na admiração, forma adequada e coerente com uma convivência democrática.
Cabe ao professor o papel de promotor de boas relações interpessoais entre os alunos; ele deve aproveitar a todas as oportunidades que surgirem para educar para a boa convivência. Por exemplo, a gestão do conflito em sala de aula deve ter sempre valor educativo. O professor enquanto gestor do conflito deve aproveitar o momento para trabalhar a percepção de direitos e deveres. E é importante que o aluno receba em sua formação a noção de respeito ao outro, às opiniões do outro, de saber ouvir, de tolerância e saber como aplicar esses conceitos no dia-a-dia para seu crescimento como ser integral; conteúdos que não podem ser teorizados em sala de aula, tais como a afectividade, a solidariedade, a sensibilidade, só devem ser aprendidos pela vivência.
O terceiro aspecto de reestruturação da escola refere-se a gestão escolar. A democratização do ensino enquanto abertura de acesso à educação para todos só se concretiza mediante a gestão democrática da instituição escolar; isso quer dizer que as três vias para a educação para a democracia mencionadas por Klein (2006) e os aspectos a tomar em conta para reestruturar a escola no sentido de favorecer as práticas democráticas na escola têm como eixo a gestão democrática, ou seja, “uma forma de gerir uma instituição de maneira que possibilite a participação, transparência e democracia.” do Carmo (s.d.); na óptica de Souza, a gestão democrática é compreendida como
“…um processo político no qual as pessoas que actuam na/sobre a escola identificam problemas, discutem, deliberam e planeiam, encaminham, acompanham, controlam e avaliam o conjunto das acções voltadas ao desenvolvimento da própria escola na busca da solução daqueles problemas. Esse processo, sustentado no diálogo, na alteridade e no reconhecimento às especificidades técnicas das diversas funções presentes na escola, tem como base a participação efectiva de todos os segmentos da comunidade escolar, o respeito às normas colectivamente construídas para os processos de tomada de decisões e a garantia de amplo acesso às informações aos sujeitos da escola.” (Souza, 2009)
Para Klein (2006:77) “…a organização e a gestão da escola influem sobre a maneira como serão dadas as aulas, sobre oportunidades de participação de docentes e discentes” e outros membros da comunidade escolar.
Trata-se de um modelo que envolve todos, professores, funcionários, pais, alunos, comunidade local e o próprio núcleo gestor; Silva e Nunes (2004) analisando a convivência democrática no quotidiano escolar, chamam de gestão participativa ao “…processo de administrar com a participação e envolvimento no planeamento, na organização do trabalho, nas decisões e nos resultados da organização”, dando voz e vez a todos na discussão e deliberação das questões pedagógicas financeiras, administrativas e educativas.
Percebe-se assim que o papel do gestor é determinante para a motivação dos diversos sectores da escola à participação; isso passa necessariamente pela forma como a escola está organizada, se favorece ou não uma convivência democrática; mas nem sempre as condições são favoráveis às práticas democráticas; a postura do gestor pode impulsionar ou estorvar o movimento de abertura democrática na escola dependendo do grau de abertura para ouvir todos os segmentos da escola.
Silva e Nunes (2004) apontam, entre tantos factores que dificultam a convivência democrática na escola, “…o facto de o director ser escolhido por indicação política, pois muitas vezes ele fica atrelado aos interesses e compromissos políticos, desconsiderando as necessidades e anseios da comunidade escolar e local”. Este facto é comum no nosso país onde todos os directores das escolas públicas são nomeados em função da sua lealdade ao partido no poder, o que lhes tira qualquer possibilidade de manobra que contrarie os interesses da política no poder.
Uma das condições para o exercício da democracia na escola é a autonomia, entendida como a capacidade que determinada pessoa ou instituição adquiriu e que a tornou capaz de fixar normas para sua própria conduta, no âmbito de sua natureza específica. Utilizando-se de tal pressuposto no âmbito educacional, mais especificamente, em uma escola pública estatal apregoada como autónoma, presume-se que seja capaz de fixar regras para seu próprio existir e agir, levando sempre em consideração seus limites e potencialidade.
Santos (s.d.) advoga que os aspectos de qualidade da aprendizagem e da aquisição de valores e habilidades para a participação plena na vida cidadã preconizados no Marco de Dakar “…encontram-se intrinsecamente ligados não somente às práticas pedagógicas existentes nas escolas, mas também às de gestão escola”.
Assim, fica claro que todo o processo de reformas da escola com vista a criação de condições para a convivência democrática é condicionado pela forma com a instituição é gerida; tudo depende das condições em que se estabelecem as relações com a comunidade, com os alunos e entre os professores, tendo em vista a resolução de problemas, o planeamento e os processos de tomada de decisão. Dito de outra forma, “…a gestão democrática-participativa na escola apresenta-se como um dos aspectos fundamentais das condições de oferta de ensino com qualidade.”. Dourado (s.d: 27)
5. Questões de investigação
Na perspectiva de responder à questão central da pesquisa, ou seja, perceber como são promovidos e como são percepcionados por alunos, professores, pais e funcionários os dispositivos da aprendizagem da democracia, serão consideradas as seguintes questões que servirão de pistas de orientação da investigação:
Quem toma as principais decisões na escola?
Qual é o papel e a influencia dos conselhos da escola na condução dos destinos da escola?
Qual é o grau de participação dos alunos e dos pais na discussão de problemas e na tomada de decisões na escola segundo a escala de Bordenave?
Qual é o grau de envolvimento da comunidade escolar na discussão dos problemas que afectam a escola segundo a escala de Bordenave?
Que percepção tem a comunidade escolar sobre os dispositivos da aprendizagem da democracia na Escola?
Que métodos são predominantemente usados pelos professores nas aulas com vista a promover a convivência democrática na escola?
Que estratégias são usadas para a resolução e a mediação de conflitos na escola?
6. Desenho metodológico
Delineia-se fazer uma pesquisa exploratória e descritiva, de tipo estudo de caso, com abordagem predominantemente qualitativa. O desenvolvimento do trabalho empírico será feito numa escola secundária num meio urbano do norte de Moçambique, cujo universo é constituído por toda a comunidade escolar que inclui, alunos, professores, corpo directivo, pais e encarregados de educação e pessoal de apoio. Os sujeitos que vão participar no estudo serão os alunos da 10ªclasse que tenha feito a 8ª e 9ª naquela escola, seus pais e/ou encarregados da educação, os professores com mais de três anos de trabalho na escola.
A escolha dos informantes será feita segundo o procedimento seguinte:
a. Para os alunos
Far-se-há uma seriação de alunos com as características acima mencionadas, ou seja, que tenha frequentado a 8ª e 9ª classe na escola em estudo e que na altura da recolha de dados esteja a frequentar a 10 ª classe; posteriormente serão seleccionados de forma aleatória os que irão participar da investigação numa primeira fase num total de 50 este número poderá variar no processo de recolha de dados, podendo reduzir se atingir a saturação teórica, ou seja, quando não forem encontradas informações novas e de relevância durante a recolha de dados;
b. Para pais e encarregados de educação
Participarão da pesquisa os pais dos alunos seleccionados, num total de 20, escolhidos aleatoriamente; à este grupo de pais será feito um mapeamento para se identificar a residência, ocupação e disponibilidade de tempo para posteriores contacto para recolha de dados;
c. Para professores
Participarão no estudo 15 professores dos alunos da 10ª classe abrangidos pela amostra e que esteja a leccionar na escola há mais de 3 anos; a escolha será feita de forma aleatória, com único critério de estarem a na escola no período mencionado (três anos);
d. Funcionários
Os funcionários a participar na pesquisa serão aqueles que estejam a trabalhar na escola há mais de 3 anos num total de 3 a serem escolhidos de forma aleatória.
7. Instrumentos de recolha de dados
A entrevista não-estruturada e a observação participante constituirão o recurso principal da investigação empírica, ainda que complementada com os dados recolhidos por meio de outras técnicas tais como, como análise de conteúdo.
Com a entrevista não-estruturada individual a ser aplicada aos professores aos pais e encarregados de educação e aos funcionários serão recolhidos dados sobre o nível de participação desses sujeitos no processo de tomada de decisões na escola; e sobre a percepção das praticas democráticas na escola; ainda mediante a entrevista semi-estruturada em grupo a ser ministrada aos alunos serão recolhidas informações sobre a sua percepção da aprendizagem da democracia na escola, o seu nível de participação na tomada de decisões sobre problemas que constrangem a escola, e a participação nos debates sobre temas transversais durante as aulas.
A observação não participante, com recurso ao diário de campo, incidira sobre três reuniões gerais dos alunos com a Direcção da Escola, três reuniões gerais dos professores, duas reuniões de Conselho de Escola, três reuniões com os pais e encarregados de educação e seis reuniões de turmas num período de dois trimestres.
Ainda serão observadas as aulas nas disciplinas de história, geografia, física e biologia nas turmas da 10ª classe, para perceber como são aplicadas as metodologias participativas, e como são abordados os temas transversais previstos no Plano Curricular do Ensino Secundário Geral. Para o efeito será elaborada uma grelha de observação contendo as categorias a observar. A análise de documentos incidira sobre o regulamento interno da escola, actas de reuniões de conselhos de escola, relatórios das actividades da escola.
Os dados da análise documental e da análise dos conteúdos das entrevistas e das observações serão matéria de análise de conteúdo com foco nas unidades de registos previamente definidos.
8. Cronograma
A execução do projecto seguirá a seguinte sequência de actividades:
Bibliografia
Benevides, Maria Vitoria. (1996) Educação para a Democracia. Disponível em http://www.hottopos.com/notand2/educacao_para_a_democracia.htm. [Consultado em 17 de Agosto de 2011].
Delors, Jacques at all. (2010). Educação, um tesouro por descobrir: relatório para UNESCO da Comissão internacional sobre Educação para o século XXI. Brasília.
do Carmo, Ana Lídia Lopes. Gestao democratica. Artigo disponivel em: http://www.infoescola.com/educacao/gestao-democratica/. Consultado em 26 de Junho de 2011.
Dourado, Luiz Fernandes at all. (s.d.). A qualidade de educação: conceitos e definições. Disponível. MEC.
Freire, Paulo. (2007). Pedagogia da Autonomia -saberes necessários à pratica educativa. Editora Paz e Terra. SP.
Goergen, Pedro (2007). Educação moral hoje: cenários, perspectivas e perplexidades. Educ. Soc. [online]. Disponível em http://www.cedes.unicamp.br. Consultado em 10 de Janeiro de 2012.
Gomes, Marcos Afonso Ortiz e Pompeia, Sílvia. (2005). Enfoque participativo. Artigo disponível em: www.abdl.org.br/filemanager/download/309/Enfoque_Participativo.pdf. [Consultado em 17 de Agosto de 2011]
Hartt, Valeria. O que é a democracia na escola. Artigo disponível em http://revistaeducacao.uol.com.br/textos.asp? [Consultado em 23 de Junho de 2011].
Klein, Ana Maria. (2006). Escola e Democracia: um estudo sobre a representação de alunos e alunas do ensino médio. Disponível em: http://www.bdae.org.br/dspace/handle/123456789/793. [Consultado em 10 de Junho de 2011]
Marques, Maria Ornelia. s.d. Educação, democracia e qualidade de ensino. Disponível em www.fealegria.org.br/capa/...educacaoequalidade-2336.doc. [Consultado em 12 Agosto de 2011]
Medeiros, Isabel Leticia Pedroso. (2009). Sentidos da democracia na escola: um estudo sobre concepções e vivências. Tese de doutoramento apresentado ao programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Rio-Grande do Sul. Porto Alegre. Brasil
MINED. (2007) Plano Curricular do Ensino Secundário Geral.
Paro, Vitor Henrique. Educação para a Democracia: o Elemento que falta na discussão da Qualidade do Ensino. Disponível em: http://www.geocities.ws/angesou/paro1.pdf. [Consultado em 22 de Julho de 2011].
Perrenoud, Philippe. (2005). Escola e Cidadania: o papel da escola na formação para a
democracia. (trad. Fátima Murad). Porto Alegre: Artmed,.
Sanchez, Martina (2011) Educação Moral e Cívica - Conceitos e Importância. Disponível em http://martinasanchez.blogspot.com/2011/03/educacao-moral-e-civica-martina-sanchez.html. [Consultado em 16 de Jlho de 2011].
Santos, Mónica Pereira . Avaliação Processual de Praticas Democráticas de Gestão em Escolas da Rede Publica no Rio de Janeiro. disponível em www.lapeade.com.br/publicacoes/pesquisas/Projeto_Escola_de_Gestores.pdf., [Consultado em 20 de Junho de 2011]
Silva, Maria Sângela de Sousa & Nunes, Ana Cecília Araújo. (2004) Convivência Democrática na Escola: entre a realidade e a possibilidade. Disponível em http://www.apeoc.org.br/artigo-cientifico. [Consultado em 20 de Junho de 2011]
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