sexta-feira, 29 de março de 2013
ESCOLA COMO ORGANIZACAO
A ESCOLA COMO ORGANIZAÇÃO- MARCO TEÓRICO
Índice
CAPÍTULO I: A ESCOLA COMO ORGANIZAÇÃO E A PARTICIPAÇÃO 1
1. A organização escolar 2
1.1. Conceito de organização 2
1.2. A escola como organização 3
2. Paradigmas de análise da escola 5
2.1. A escola como empresa 7
2.2. Escola como burocracia 10
2.3. A escola como democracia 12
2.4. A escola como arena política 17
3. A participação como valor democrático 19
Classificação da participação 19
3.1. Metáfora da escada de participação 19
3.2. Graus de participação segundo Bordenave 22
3.3. Níveis de análise da participação praticada segundo Lima 23
CAPÍTULO II 27
DEMOCRACIA E PARTICIPAÇÃO NA ESCOLA 27
1. O conceito de Cidadania 28
2. Educação para a cidadania democrática e educação cívica 31
3. Educação para a democracia e democratização do ensino 33
4. Restruturar a escola para a educação democrática 34
5. Participação na organização escolar 42
6. A tomada de decisão na organização 43
6.1. Modelo racional 44
6.2. Modelo processual 46
6.3. Modelo Anárquico 47
6.4. Modelo político 48
6.5. Modelo de Simon, racionalidade limitada 48
6.6. Modelo de incrementalismo de Lindblom 49
CAPITULO III 51
A ESCOLA MOÇAMBICANA AO LONGO DOS TEMPOS 51
1. A educação no período do colonialismo 52
1.1. O papel da Igreja Católica na educação colonial 53
1.2. A organização e objetivos do sistema de ensino colonial 55
2. A Educação durante a Luta de Libertação Nacional 56
2.1. A organização do sistema público de ensino em Moçambique (Lei nº6/62) 64
BIBLIOGRAFIA 94
CAPÍTULO I: A ESCOLA COMO ORGANIZAÇÃO E A PARTICIPAÇÃO
A escola
A palavra escola é polissémica, ela deriva do grego σχολή (scholē), que originalmente significa "lazer" e também "aquele em que o lazer é empregado", e do latim schola que se refere-se ao estabelecimento onde se dá qualquer género de instrução. Também faz alusão ao ensino que se dá ou que se recebe, ao conjunto do corpo docente e discente de um mesmo estabelecimento escolar, ao método, ao estilo peculiar de cada professor/docente para ensinar, à doutrina, aos princípios e ao sistema de um autor. Para os nossos propósitos interessa a segunda aceção, ou seja, escola enquanto estabelecimento onde se dá qualquer género de instrução ou educação.
Nas sociedades primitivas não existiam escolas; ela surge nas sociedades feudais da necessidade de transmitir a linguagem escrita cujos conteúdos incluíam conhecimentos, práticas e saberes; no ocidente, as primeiras escolas foram desenvolvidas no círculo familiar e o objetivo fundamental era a transmissão de ofícios à geração jovem. A partir do sec. VI até sec. XVIII a escola é fundamentalmente religiosa.
Do sec. XVIII para cá o Estado assume a escola como fazendo parte de uma das suas instituições, por influência de quatro fatores fundamentais: a Reforma Protestante que defendia que a bíblia deveria ser interpretada livremente, pelo que o povo deveria saber ler; o Iluminismo que via a escolarização como meio para o desenvolvimento da razão humana e do bom senso; a Revolução Industrial, que viu a necessidade de os operários terem uma formação mínima para o desempenho das suas funções; a Revolução Francesa que evocava valores como igualdade, fraternidade, formação igualitária, escola acessível a todos os cidadão e oportunidades iguais.
A escola enquanto instituição do Estado é obrigatória, gratuita, laica e universal; importa ainda realçar que, na atualidade, a escola esta integrada num sistema educativo que consiste num conjunto de estruturas e modalidades, através das quais se realiza a educação; cada país adota um sistema educativo que se adequa à sua realidade social, política e económica.
Independentemente do contexto em que a escola está inserida ela pode ser vista sob várias perspectivas.
1. A organização escolar
1.1. Conceito de organização
Segundo Micchel, Henriquez e Levy (2005), o termo organização vem do étimo organe (órgão) e designa um instrumento, como de musica, por exemplo. Foi posteriormente aplicado à diferentes partes do corpo humano vistas como instrumentos e a partir do século XXVIII passou a designar todo o ser provido de órgãos; desta feita organizar passa a significar prover um corpo de órgãos e depois dotá-lo com disposições (morais ou físicas); organização passa assim a designar um estado de ser organizado e apto para a vida, ou seja, uma maneira de ser no âmbito psicológico e moral. Depois da Revolução Francesa o termo adquire um significado político e é aplicado às instituições; desta feita, organizar é agir de maneira a dotar estabelecimento com uma estrutura, uma Constituição. No século XX, ainda por metonímica o temo organização, para além de significar o estado de um organismo social, passa a significar o organismo social propriamente dito, isto é, associações organizadas e o conjunto das pessoas que delas fazem parte.
Assim o termo organização que a princípio era usado para designar as sociedades ou comunidades sociais, se especializou para se aplicar unicamente a conjuntos intermediários, ou seja, unidades funcionais como empresas, hospitais, escolas, instituições religiosas, que de forma geral são constituídas por diversos níveis hierárquicos, por numerosas categorias de pessoal, e por sistemas de comunicação complexos. É de notar que na perspetiva de Micchel, Henriquez e Levy (2005), o termo não existe em si próprio, ele encerra duas dimensões: a dimensão funcional e a dimensão de vida, pois trata-se sempre “de organização de um determinado conjunto, de determinado grupo, de determinado indivíduo, portanto do estado que o torna apto a funcionarem eficazmente”.
Classicamente a organização é definida como sendo “um conjunto de pessoas e de grupos associados com vista à realização de objetivos comuns de produção de bens ou serviços, ou perseguindo fins de ordem cultural (religiosos…) e pondo portanto em comum os seus recursos e os seus meios”; nesta definição ressalta o aspeto especialização que denota a ação em torno de um projeto, diferentemente das comunidades locais e famílias cuja relação é mantida por pertença a um território ou por laços de sangue. É no âmbito de tal especialização das organizações que Micchel, Henriquez e Levy (2005:151) afirmam “Contrariamente às comunidades, cuja finalidade é preservar a sua existência enquanto tal, as organizações só têm sentido na medida em que são capazes de efetuar as tarefas que lhes são destinadas ou que elas atribuem as si mesmas, e de exercer com eficácia as funções que assumem na sociedade, por todo o tempo que são sentidas como necessárias.”
1.2. A escola como organização
Falar da escola enquanto organização, implica discerni-lo das conotações que lhe são subjacentes na linguagem corrente que, geralmente, reduzem-na à sua dimensão institucional; Lima (1998) destaca alguns dizeres como, idade de estar na escola, funções sociais da escola, e todas características gerais partilhadas por todas as escolas típicas dos processos educativos escolares e de um tempo, de uma idade e de um estatuto social particulares como sendo de compreensão comum e imediata e que a obscurecem enquanto organização. Na realidade é a característica da escola, enquanto organização, que a dá importância institucional; à este propósito, o mesmo autor (p.48), acentua que
a força da imagem institucional releva, em grande parte, do seu carácter organizacional e dos processos organizativos que actualiza ao reunir professores e alunos no quadro de uma unidade social intencionalmente construída, com determinados objectivos a atingir e processos e tecnologias como formas de os alcançar, estruturando hierarquias e poderes, formas de comunicação, etc.
Da literatura consultada ficou claro que o conceito organização encerra múltiplos significados, no entanto todos os significados são aplicáveis á escola, tanto do ponto de vista de exemplo, quanto do ponto de vista de ilustração.
Existe uma variedade de definições do conceito de organização; socorremo-nos do Lima (1998) para apresentar algumas abordagens relativas ao termos. Este autor acentua que a palavra organização está associada a um qualificativo que a delimita, como é o caso da organização social, organização formal, organização informal, organização informal, só para dar alguns exemplos. Importa realçar que, na otica do autor, algumas organizações não surgem de forma espontânea, mas são deliberadamente constituídas, com propósitos explícitos para cumprir certas finalidades, são as organizações formais, em oposição às organizações sociais resultantes da interações sociais, isto é, pelo facto de os seres humanos viverem juntos.
Lima cita autores como Blau e Scott (1979), Etzioni (1974), Parsons (1960), Thompson (1967), que realçam o atingir fins específicos, como aspecto comum e geral à todas as organizações formais. Convém realçar o facto de Thompson (1967), incluir na sua definição, para além da intenção de atingir fins específicos, novo elemento, como organização como sistema aberto ao ambiente externo e interno donde recebe influências que resultam em diferentes graus de certeza/incerteza na organização, face à esses ambientes. Outros autores têm definições mais refinados e destacam as diferentes dimensões da organização e baseiam-se em diversos modelos conceptuais; é o caso de Renate Mayntz que se centra nos aspectos sociológicos da organização; Bengt Abrahamsson com enfoque na dimensão produtiva da organização; Michel Crozie e Erhard Fiedberg destacam a autonomia e negam o carácter mata-cultural das organizações. Qualquer tentativa de definir a escola enquanto organização, envolve todas as dimensões das organizações, ora reproduzindo-as, outras vezes comparando-as e até contrapondo-as; na realidade, é quase impossível encontrar uma definição da organização que não se aplique á escola, embora em certos trabalhos, ela seja objecto de tratamento específico.
É pois assim que alguns autores como Sedano e Péres (1989 apud Laranjo, 2007) definem a escola como empresa educativa com a finalidade de produzir com eficácia e eficiência bens úteis e reclamados pela sociedade, o que denota claramente uma abordagem economicista da escola; no entanto tais comparações e analogias podem se tornar polémicas e resultar em conflitos; as especificidades da organização escolar decorrem da sua natureza multifacetada que o distingue de outras organizações como fabricas, empresas comerciais, hospitais, etc., só para dar alguns exemplos. De facto Lima (1998: 60) adverte que
a associação entre a escola e a empresa (ou outras organizações), (…) é muito criticada por vários autores. (…) É o caso dos objectivos, quase sempre considerados mais difíceis de definir, e em todo o caso menos consensuais que os objectivos das organizações industriais; a existência de uma matéria-prima humana que conferira a escola um carácter especial; o facto de os gestores escolares terem o mesmo background profissional e partilharem os mesmos valores que os professores; a impossibilidade de avaliar e de medir os resultados obtidos da mesma maneira que se avaliam os das organizações industriais, e por isso também a impossibilidade de submeter o funcionamento da escola a critérios de tipo económico; o carácter compulsivo da escola para os alunos de certa idade e a ambiguidade do seu estatuto (membro, cliente, beneficiário?).
É interessante notar que, apesar de a escola ser entendida como organização no sentido de que nela estão patentes os elementos considerados fundamentais em qualquer organização nomeadamente, existência de indivíduos e grupos inter-relacionados, orientação para a consecução dos objectivos, diferenciação de funções, coordenação racional intencionadas e a continuidade no tempo Alves (2003:12), o que leva alguns autores de a considerarem empresa educativa que tem por finalidade produzir bens úteis a sociedade, convém ter em conta que a escola possui marcas singulares que fazem dela uma organização especifica.
À este propósito Bush (1986: pp.5-6) apud Alves (2003), avança com algumas características que fazem da escola uma organização específica, nos seguintes termos:
Quando dizemos que a escola é uma “organização específica”, distinta das demais organizações, queremos significar que a realidade é socialmente construída por uma multiplicidade de atores com formação, percurso e perspectivas educativas diferentes; que o trabalho da organização, ao visar a educação de jovens e adolescentes, torna singular os processos e os produtos; que os professores e dirigentes terem a mesma formação, o que torna mais complexo o exercício do poder; objectivos da organização serem percebidos, valorizados e avaliados diferentemente pelos actores que integram o espaço escolar;
Por outro lado Munoz (1988: 90 apud Alves, 2003) realça outras características que conferem à a escola o estatuto de “organização especifica” ao afirmar que
a estrutura interna da escola parece debilmente articulada, o que dificulta o exercício hierárquico da autoridade e torna ineficazes os mecanismos formais de coordenação entre os seus níveis” (…) a escola privilegia e protege a autonomia individual dos professores, cultiva o sentimento de privacidade e responsabilidade individual no exercício das funções docentes.
Formosinho (1986) apud Alves (2003) entende que a especificidade da escola reside no facto de ela ser organização específica de educação formal marcada pelos traços de assistematicidade, sequencialidade, contacto pessoal directo e prolongado e pelo interesse público dos serviços que presta.
2. Paradigmas de análise da escola
Enquanto organização, a escola ganhou interesse para os investigadores apenas na segunda metade do século XX impulsionados por outras áreas de conhecimento tais como a psicologia e a sociologia. Até então e escola foi objeto de estudo com diferentes enfoques por influencia de diferentes ciências. De facto e segundo Nóvoa (1992),
até aos anos 50 a ênfase nas investigações incidia sobre o aluno, certamente por influencia da psicologia passando depois por um lado, para interações na sala de aula, certamente por influenciada por produção teórica em termos de dinâmica de grupos e da psicanálise e por outro, decorrente dos contribuições provenientes da área da sociologia, a ênfase coloca-se no próprio sistema educativo como reprodutor das estruturas sociais instituídas, e finalmente a partir das décadas 70 e 80, a escola surge como nível de analise privilegiado e as investigações incidem sobre a dimensão organizacional (apud, Bexiga, 2009:82).
A abordagem da escola como organização é uma perspetiva de análise que situa entre dois extremos, a análise micro ou seja a nível da turma e macro a nível de sistema educativo; desta feita cada escola é tomada com uma sociedade em miniatura, com valores, cultura, crenças próprias e diferentes doutras escolas.
O facto de que a escola é uma organização é incontestável, no entanto a sua caracterização como tal não é de todo consensual; é pois assim que estudo da escola na perspetiva organizacional toma diferentes contornos que diferem entre si em função do modelo teórico conceptual de referência de análise. Bexiga (2009) destaca Ellstron (1983), Bush (1986) Glatter (1988) e Costa (1998), pesquisadores que a partir de variados modelos organizaram várias tipologias para descrever, compreender e analisar a escola.
Estes autores fazem a análise da escola em perspetivas que diferem entre si pelos detalhes que cada um considera para descrever, compreender e interpretar a escola na perspetiva organizacional.
Ellströn (1983) faz a análise da escola focalizando a sua a tenção nos objetivos, preferências, processos e tecnologias organizacionais, o que culmina em quatro modelos de análise: modelo racional, modelo político, modelo de sistema social e modelo anárquico.
Bush (1986) toma por referência os objetivos, estruturas e formas de poder que combinadas resultam em cinco modelos de análise: modelos formais, modelos democráticos, modelos políticos, modelos subjetivos e modelos de ambiguidade.
Glatter (1988) centra a sua atenção na natureza organizacional e administrativa da escola que pode ser burocrática, de staff, de variados interesses e valores e na organização como construção social; desta feita resultam quatro imagens da escola, a imagem racional, a imagem profissional ou colegial, a imagem politica e a imagem cultural.
Por sua vez Costa (1998) serve-se de diferentes autores no âmbito da organização e administração escolar para apresentar seis imagens da escola a partir de outras tantas metáforas: a empresa, a burocracia, a democracia, a arena política, a anarquia e a cultura.
Desta breve apresentação das diferentes perspetivas de análise da escola enquanto organização, destaca-se um arco-íris de metáforas ou espetro de metáforas, em que as sete cores decompostas correspondem ao conjunto de perspetivas disponíveis e em que o utilizador se apropria desta ou daquela cor, de duas ou mais cores para obter outras cores e tonalidades, conforme o seu gosto pessoal
Fica claro que não existe um modelo de análise melhor que outro mas as diferentes abordagens se complementam mutuamente pois, “…não é possível encontrar um único e melhor modelo para compreender e gerir os contextos organizacionais que revestem a realidade escolar” (Bexiga, 2009:84).
2.1. A escola como empresa
Nesta secção apresenta-se as diferentes análises da escola como organização; com efeito serão apresentadas as abordagens da escola como empresa com destaque, a abordagem Cientifica e a das relações humanas da organização escolar; trata-se de duas abordagens diamentralmente opostas no que diz respeito aos princípios e valores que cada uma defende.
A escola enquanto organização pressupõe a existência de objectivos previamente definidos e que devem ser atingidos com eficácia e eficiência mediante uma administração adequada; com o advento dos princípios da administração científica do trabalho de Frederick Taylor, e posteriormente no início do século XX, inspirado pelo desenvolvimento industrial, e a sua aplicação na administração escolar, a escola é tomada como empresa, nos moldes da administração científica do trabalho, baseada nos princípios de planeamento, na especialização dos trabalhadores, no controle e na execução disciplinada do trabalho.
Recorde-se que a administração cientifica resulta da "tentativa de racionalizar a mão de obra, de substituir métodos de trabalhos rudimentares por métodos cientificos" (Monteiro e Queirós, 2008:29) assentes em dois aspetos fundamentais: o estudo dos tempos e movimentos e a divisão do trabalho. O estudo dos tempos e movimentos permitiu determinar os padrões de desempenho, ou seja, o tempo médio necessário para um operário cumprir uma determinada tarefa para a posterior avaliação de desempenho.
Tempos e movimentos
O estudo dos tempos e movimentos constituem os pressupostos que levaram a escola a definir parâmetros de desempenho dos alunos nos quais se baseiam a definição da duração de tempos letivos (aula, semestre e ano) e a consequente avaliação. Parte-se do princípio de que, durante um determinado período de tempo, qualquer aluno está em condições de assimilar um determinado volume de conteúdos e que a sua eficiência é definida pelos resultados da avaliação relativo ao tal período de estudo.
Diga-se o mesmo dos professores que tendo-se definido o período considerado normal (ótimo) para ministrar uma dada matéria é assumido que no final desse período ele avalia os seus alunos e se pressupõe que ele terá feito assimilar os conteúdos previstos.
Na perspetiva empresarial da escola, os professores são tomados como trabalhadores e os alunos como matéria-prima a ser transformada em série. Desta feita, a escola adota um currículo igual para todos os alunos sem tomar em consideração as particularidades individuais dos alunos nem sua condição sócio-económica e os mesmos critérios de avaliação. São evidências claras de características da escola em Moçambique enquanto empresa: currículo único, horário igual para todos, exame nacional, só para citar algumas.
A divisão do trabalho (o tapete rolante)
O outro aspeto da administração científica é a divisão do trabalho que, na perspetiva de Taylor, para que as tarefas durassem pouco tempo era imprescindível que cada operário se ocupasse apenas de uma única tarefa elementar, o que resultou na individualização do trabalho e na separação dos postos de trabalho. Repare-se que nas nossas escolas, particularmente no Ensino Secundário Geral, que constitui o objeto do nosso estudo, a divisão do currículo em disciplina implica que cada uma delas deve ser ministrado por um professor especializado e durante um determinado número de horas.
Na realidade é algo similar a um “tapete rolante” no qual os alunos são peças que deslizam ao longo de diferentes secções onde estão posicionados os operários, cada com a sua especialidade, (disciplinas) e, quando chega na última secção, são considerados produto acabado e pronto para ser lançado no mercado.
Costa (1996) realça:
Conceber a escola como empresa significa atribuir-lhe características que tiveram a sua origem e conceções e práticas utilizadas na área da produção industrial (…) sustentada por pressupostos teóricos que têm a ver com a conceção economicista do homem e por uma visão reprodutora da educação, entendendo o aluno como matéria prima a ser moldada” (apud Bexiga, 2009:86).
Nesta perspetiva, os alunos são reduzidos a simples produtos que a escola deve moldar da mesma maneira, sem ter em consideração as suas características e necessidades e capacidades que caracterizam cada aluno.
Lima (1998) destaca algumas características da organização escolar que a qualificam como empresa, nomeadamente, a centralização e a hierarquia formal, a divisão das tarefas em termos rígidos de conceção e implementação que se traduz em disciplinas isoladas e horários rígidos, e a ideia da máxima rentabilidade e da máxima eficiência.
Uma das características da administração científica do trabalho é a atomização do homem, vendo-o como uma peça no processo de produção e submetido a uma supervisão policialesca, e a sua consideração como o homum economicus ou seja, para melhor cumprir a sua tarefas, pois o trabalhador não tem outros interesses e motivações senão os representados pela recompensa financeira. De acordo com Chiavenato (2000:62), “a pessoa é concebida como influenciada exclusivamente por recompensas salariais, económicas e materiais (…) o homem procura o trabalho não porque gosta dele, mas como meio de ganhar a vida por meio de salário que o trabalho proporciona.”
Uma observação, mesmo que distraída, revela traços de taylorismo no sistema educativo moçambicano, ora com traços evidentes ora com traços ocultos; um dos aspetos evidentes do taylorismo no Sistema de Educação moçambicano é a uniformidade curricular, ou seja as mesmas disciplinas, as mesmas horas, os mesmos programas, sem ter em conta os interesses regionais e individuais. Por outro lado verifica-se o agrupamento rígido dos alunos em função do nível cognitivo, a especialização e o isolamento dos professores, descontinuidade da avaliação resumida em testes e exames, unidade de comando na pessoa do diretor da escola, entre tantos outros.
Lima (1988: 59) assinala:
A tónica na mentalização e na hierarquia formal, a divisão das tarefas administrativas em termos rígidos de conceção e implementação, o encadeamento sucessivo das tarefas e dos escalões burocráticos a vencer e, sobretudo, a ideia da máxima rentabilidade e da máxima eficiência, são algumas das conhecidas máximas tayloristas aplicadas à administração do sistema educativo (1988:59, apud Bexiga, 2009:87).
O habitual toque de entrada e de saída das salas de aulas, o calendário das actividades anuais e trimestrais que inclui reuniões com professores e pais e encarregados de educação, as avaliações são marcas claras da administração científica na escola em Moçambique.
Ainda a propósito do paradigma empresarial da escola, Schafranski (2005: 105) realça que na escola vista como empresa predomina o paradigma da produção em massa e que o processo de desqualificação e atomização de tarefas, ocorrido no âmbito da produção e da distribuição, foi também estendido aos sistemas educacionais, sendo que o objetivo fundamental da educação consistiria em “empurrar” a informação para o aluno, sendo ele visto como “um produto que está sendo montado”. Segundo o mesmo autor, “Na escola a estrutura de controlo do processo de produção composta por diretores e por supervisores, tem por objetivo verificar se o “planeamento de produção” está sendo cumprido, através do currículo, de métodos e de disciplinas…”; deste modo espera-se que a racionalidade do processo seja capaz de produzir alunos capacitados.
Porque a estrutura de direção é do topo para a base, os trabalhadores e os estudantes não têm a possibilidade de intervir nos processos produtivos e educacionais de que participam de facto,
2.2. Escola como burocracia
Nos anos 40 do século XX Max Weber, sociólogo alemão, desenvolveu um modelo de organização que ficou conhecido por Teoria Burocrática da Administração, como contrapartida às teorias Clássica e das Relações Humanas, ambas oponentes e contraditórias, mas sem possibilitarem uma abordagem global, integrada e envolvente dos problemas organizacionais (Chiavenato, 2000). A burocracia é uma forma de organização humana baseada na racionalidade, ou seja na adequação dos meios aos fins para garantir a eficácia. Em burocracia a autoridade é legal, racional legitimada nas normas, regras e regulamentos formalizados em leis, aceites quer por superiores, quer por subordinados.
A Teoria burocrática foi desenvolvida por volta dos anos 40 tendo em conta os seguintes aspetos: a fragilidade e a parcialidade da Teoria Clássica e da Teoria das Relações Humanas, a necessidade de um modelo de organização racional que tivesse em conta todas as variáveis envolvidas numa organização, o crescente tamanho e complexidade das empresas que passou a exigir modelos organizacionais mais bem elaborados e o surgimento da Sociologia da Burocracia a partir dos trabalhos de Max Weber que propõe um modelo de organização que não tardou as ser aplicado pelas organizações. Chiavenato (2000).
Algumas características da burocracia são evidentes na organização escolar em Moçambique. Destacam-se as seguintes:
O carácter legal das normas e regulamentos que leva a que tudo o que ocorre na escola seja previsto. Para além dos regulamentos de avaliação e de exames que são nacionais e aplicáveis para cada um dos subsistema de educação, as escolas moçambicanas são instadas a elaborar regulamentos internos que normalizam os comportamentos dos utentes da escola e prevê os tipos de infrações e as respetivas sanções.
O carácter formal das comunicações baseadas em documentos escritos tais como, circulares, ordens de serviço, diretivas etc., o que proporciona a interpretação rigorosa e uniforme e comprovada.
A impessoalidade nas relações que consiste na distribuição de cargos por critérios não pessoais; como consequência “o poder dos superiores advém-lhes do cargo que ocupam e a obediência dos subordinados resulta do poder inerente ao cargo e não à pessoa” (Monteiro e Queirós, 1997: 122).
As relações dentro da escola tornam-se cada vez mais impessoais, as pessoas são vistas em função do cargo ocupado e não mais como um ser humano com sentimentos e emoções; é comum as pessoas serem chamadas, não pelos nomes pessoais mas pelos cargos que ocupam, tais como Sr. Professor, Sr. Chefe, Sr. Diretor, Sr. Chefe da Secretaria, em vez de Sr. Ramos, Sra. Carlota, etc.
Segundo Caetano, quando aplicado à escola a burocracia reflete-se na
centralização das decisões nos órgãos de cúpula do Ministério da Educação, traduzida na ausência de autonomia das escolas e no desenvolvimento de cadeias administrativas hierárquicas; regulamentação pormenorizada de todas as actividades, a partir de uma rigorosa e compartimentada divisão do trabalho; previsibilidade de funcionamento com base numa planificação minuciosa da organização; formalização, hierarquização e centralização da estrutura organizacional dos estabelecimentos de ensino; obsessão pelos documentos escritos; atuação rotineira, com base no cumprimento de normas escritas e estáveis; uniformidade e impessoalidade nas relações humanas; pedagogia uniforme: a mesma organização pedagógica, os mesmos conteúdos disciplinares, as mesmas metodologias para todas as situações; conceção burocrática da função docente; etc. (2005:66).
2.3. A escola como democracia
Do ponto de vista cronológico, a teoria das Relações Humanas é intermediaria entre a Teoria Clássica elaborada nos anos 15 e a Teoria Burocrática dos anos 40 do Século XIX. Com efeito a teoria das Relações Humanas surge nos anos 30 graças ao desenvolvimento das ciências sociais, como a Psicologia e, particularmente, a Psicologia do Trabalho, que passou por duas etapas: a primeira etapa consistiu na análise e adaptação do trabalhador ao trabalho, a segunda consistiu na adaptação do trabalho ao trabalhador.
A Teoria das Relações Humanas surge da necessidade de humanizar e democratizar a administração e pressupõe uma administração livre dos conceitos rígidos e mecanicistas característicos da Teoria Clássica. Por outro lado, a Teoria das Relações Humanas foi influenciada pelo desenvolvimento das ciências humanas, principalmente da psicologia e a sua crescente aplicação à organização industrial associada às ideias filosóficas de John Dewey apologista da participação democrática na tomada de decisões nas organizações, para além das conclusões a que chegaram as Experiências de Hawthorne coordenadas por Elton Mayo.
Contrariamente às teorias Clássica da Administração, a Teoria das Relações Humanas dá ênfase, não às tarefas mas às pessoas, ou seja, “o nível de produção depende fundamentalmente do fator humano e social” (Monteiro e Queirós, 1997: 90). Desta feita surge um novo conceito do trabalho, como sendo uma atividade tipicamente grupal e não individual como era considerada na abordagem de Taylor, o operário é visto como não reagindo como individuo isolado mas como membro do grupo. As funções da administração passam a ser de formar uma elite capaz de compreender e comunicar com chefes democráticos, persuasivos e simpáticos a todo o pessoal (Chiavenato, 2000).
Conforme Costa, na teoria das relações humanas
à tradicional visão racionalista e mecanicista do individuo se sobrepõe um novo entendimento do trabalhador que deixa de ser visto como um mero elemento do encadeamento mecânico para aparecer como pessoa dependente da complexidade social e interpessoal em que se encontra inserido e dos aspetos emocionais e irracionais daí decorrentes (1998: 59).
Quando aplicada a organização escolar a teoria das relações humanas ressalta aspetos de participação democrática na gestão escolar, adoção de pedagogias participativas e a aprendizagem centrada no aluno.
Foi John Dewey (1859-1952), filosofo e pedagogo americano dos primeiros estudiosos a idealizar uma escola democrática, ou seja uma escola que se preocupa não só em transmitir conhecimentos, mas também e principalmente em transmitir ideais de tolerância, igualdade, liberdade, fraternidade e participação na vida publica; atualmente em muitos países do mundo os povos clamam por uma escola nos moldes idealizados por Dewey, ou seja, não só a democratização da escola, no sentido de massificacão, mas também relações democráticas na escola.
Para Dewey a democracia na escola deve ser forma de vida, no sentido de que não há dois momentos entre a aprendizagem da democracia e a sua aplicação na vida real, ou seja, a educação é um processo de direto da vida, e a “…escola não pode ser uma preparação para a vida, mas sim a própria vida” (Dewey, 1967, apud Galiani e Machado, 2004: 129). Com efeito o confronto das experiências dos alunos e dos professores no ambiente escolar é determinante para a aprendizagem da democracia; deste modo Dewey vê a educação como sendo “ (…) processo de reconstrução e reorganização de experiencias, pelo qual percebemos mais agudamente o sentido, e com isso nos habilitamos a melhor dirigir o curso das nossas experiências futuras. (Idem).
A realização dos ideais educativos de Dewey passa necessariamente por reorganizar a escola de forma que se abram espaços para uma convivência democrática na escola, ou seja, tem de haver uma rutura com os modelos racionais de baseados nas teorias científicas e burocráticas da organização escolar. Essa necessidade foi evidenciada por Delors ao “…conferir relevância a um dos quatro pilares que apresentou e ilustrou como as bases da educação: trata-se de Aprender a conviver, desenvolvendo o conhecimento a respeito dos outros, de sua história, tradições e espiritualidade. “ Delors (2010: 13) é uma preocupação que surge da exigência de compreensão mútua, de ajuda pacífica e de harmonia, ou seja, dos valores democráticos de que nosso mundo é tão carente como outro imperativo que nos obriga a compreender melhor o outro e o mundo. A questão da convivência democrática na escola será retomado no capitulo sobre a democracia na escola; importa, para já compreender o que é democracia.
A democracia em Atenas
A polissemia do termo democracia obriga-nos, antes de tudo, defini-lo; para o efeito recorremos a sua definição etimológica; segundo de Cunha (1998) apoud Medeiros (2009) a formação do vocábulo decorre de dois elementos de origem grega – demos que significa povo e cracia, que significa governo, ou seja, governo do povo; esta definição denota a priori a ideia de poder e, por conseguinte, a ideia de política ou, vida na polis. Segundo Dallari (2004:8) apoud Borba (2006), a palavra “política” tem origem grega; os gregos davam o nome de polis à cidade, isto é, ao lugar onde as pessoas viviam juntas; assim sendo, a ‘política’ se refere à vida na polis, ou seja, à vida em comum, às regras de organização dessa vida, aos objetivos da comunidade e às decisões sobre todos esses pontos.
De facto, a democracia na Grécia antiga, tinha dois sentidos ambos que envolvem atividade de exercício de poder; o primeiro é o comparecimento à “Ekklesia” ou seja, a assembleias populares realizadas em locais públicos onde se decidia sobre a adoção de novas leis, declarações de guerra, conclusão de tratados de paz ou de alianças e outros aspetos de cunho político; o segundo sentido era de carácter executivo e consistia em exercer o poder pelos magistrados eleitos por um período não renovável de um ano.
Convêm destacar que, na realidade a democracia grega era caracterizada por certas incoerências que merecem destaque; segundo Finley (1988) a condição para exercer o poder era a de pertencer a polís, cidade-estado, e ser cidadão; a polis era marcada pela unidade, solidariedade, participação e uma cidadania altamente restrita, dado que a maior parte dos indivíduos não podiam participar da vida política por não serem considerados cidadãos e, por conseguinte, não eram portadores de dois direitos inquestionáveis: a isonomia – igualdade perante a lei; e a isegoria, direito de expor e discutir opiniões em publico.
A democracia ateniense era direta, não representativa, no sentido de que todos os cidadãos participavam das decisões nas assembleias e podiam ser eleitos para ocupar cargos administrativos:
O comparecimento a Assembleia soberana era aberta a todo o cidadão, e não havia funcionário publico, exceto uns poucos escriturários, escravos de propriedade do Estado que faziam registos de inevitáveis, como copias de tratados e leis, listas de contribuintes inadimplementos e similares. O governo era, assim “pelo povo”, no sentido mais literal. A Assembleia (…) era um comício ao ar livre, com tantos milhares de cidadãos com idade superior a 18 anos, quando quisessem comparecer naquele determinado dia (Finley, 1988: 31)
Assim não eram considerados cidadãos os escravos, geralmente prisioneiros de guerra que se ocupavam da agricultura, indústria e mineração assim como dos serviços domésticos, dos quais dependia o ócio dos cidadãos que dispunham de tempo para discutir assuntos políticos; os estrangeiros emigrantes, que eram obrigados a cumprir o serviço militar e deles dependia em grande medida a economia de Atenas mediante o pagamento de impostos e taxas e o exercício da maior parte da atividade económicas, artesanais e comerciais; as mulheres que tinham direitos políticos estritamente limitados.
Finley (1988:38) destaca duas características peculiares na democracia grega; a primeira é a pratica do ostracismo, “…estratagema mais conhecido por meio da qual um homem cuja influencia fosse julgada perigosamente excessiva poderia ser exilado por um período ate dez anos, (…) sem perda de suas propriedades e da sua condição civil”; a segunda, denominada de graphe paronomon, permitia que um homem fosse denunciado e julgado por fazer uma proposta ilegal na Ekklesia, apesar da isogoria vigente. Este facto revela que os membros da assembleia na democracia ateniense não gozavam de imunidade.
A democracia na actualidade
O debate teórico do conceito de democracia não é novo, mas quase sempre gira em torno de duas grandes posições nas quais a participação é o elemento fulcral; assim se distinguem duas teorias da democracia, sendo a primeira, a teoria elitista da democracia e a teoria da democracia participativa.
Conforme Lima (1998) a teoria elitista está baseada na representatividade do poder e consiste na “negociação de voto e na visão dos eleitores como consumidores”; a democracia na perspetiva elitista é apenas um meio, um método de escolher quem decide, e não como ou o que decide; trata-se de uma competição política, um método ou arranjo para chegar-se a decisões políticas e administrativas mediante um conjunto de regras que conduzem à formação do governo representativo, através do voto.
Importa realçar o facto de este tipo de democracia, estar reduzida apenas ao ato do voto para a escolha das elites que vão exercer o poder, não dando oportunidades aos eleitores de fazer parte na tomada das decisões sobre aspetos de seu interesse; no entanto esta tem como valores, o bem comum e a vontade popular o que resulta em que “…todos os membros da comunidade conscientes da meta, sabendo o que querem, discernindo o que é bom do que é mau, tomam parte, ativa e honestamente, no fenómeno do bom e no combate ao mau. Todos os membros controlam o negócio público” (Schumpeter, 1961: 307).
Esta forma de democracia, também chamada de democracia política é utópica e impraticável na medida em que o bem comum tem significado diferente para pessoas diferentes, facto que parece não ter sido considerado pela teoria elitista; por outro lado o conceito de vontade do povo na teoria elitista da democracia é ambíguo e, por conseguinte, difuso; a teoria elitista da democracia reduz o sujeito aos interesses comuns em detrimento de interesses pessoais visto que a elite eleita não pode representar os interesses privados e os indivíduos não participam na tomada de decisões.
Desta feita, a teoria da democracia participativa supera as disfunções da teoria representativa, ao privilegiar a participação direta dos indivíduos na tomada de decisões; trata-se de uma teoria baseada nos ideais de Rousseau que, segundo Lima (1998), privilegia a participação dos indivíduos e não dos grupos e concebe a participação como forma de intervenção dos indivíduos nos processos de decisão, como forma de proteger interesses privados e garantir a boa governação.
A teoria da democracia participativa pressupõe que o ato de participar em si é uma ato educativo no qual o individuo aprende a equilibrar os interesses privados como os interesses públicos, evitando os prováveis conflitos. Como realça Lima (1998: 96), “Quanto às dificuldades de articulação entre interesses privados e interesses públicos, a educação na/pela participação surge como o principal instrumento, capaz de garantir o seu justo equilíbrio”
Os teóricos da democracia participativa como Rousseau e Stuart Mill são apologistas de participação não apenas a nível de todo o país, mas e principalmente a participação em pequenas organizações, como escolas, hospitais, cooperativas, etc. Para estes autores a própria organização deve estar predisposta a promover a participação dos seus membros na tomada de decisões. Outro aspeto a realçar na democracia participativa é a sua função integradora, no sentido de que, ao participar o indivíduo tem a sensação de pertença ao grupo.
2.4. A escola como arena política
A análise da escola na perspectiva política pode ser focalizada em duas dimensões: a dimensão micro política e a dimensão macro política; segundo (Afonso, 1993 e Ball, 1989 apud Monteiro, 2006: 34) a dimensão micro política é
dirigida para os aspectos micro (funcionamento interno), e apresenta a organização escola como uma arena política, onde predominam interesses distintos, conflitos, negociações (resultantes da dinâmica dos actores presentes) e onde processos e finalidades organizacionais são instáveis e conflituosas. A outra, de cariz macro, centrada na análise do papel político e ideológico, que organizações como a escola desempenham no contexto sócio-cultural mais alargado (tem em consideração a dependência exercida por estas relativamente à sociedade), estuda assim a organização escola como sistema político.
Neste sentido, a escola é compreendida sobretudo como uma “arena política”, onde a pluralidade de metas, de objectivos, de interesses, de racionalidades e lógicas de acção se intersectam, onde jogos de poder, coligações, confrontos, alianças, pactos se mobilizam de várias formas, onde estratégias, tácticas, cálculos se concretizam, ou seja, onde a micro política impera face até à distribuição de recursos escassos. Estêvão (2008: 507)
Analisar a escola numa perspectiva política, implica considerar o facto de ela ser constituída por seres humanos com diversidade e divergência de objetivos, valores e interesses, que resultam em conflitos de poder como se de uma sociedade se trata-se; assim a dimensão macro política diz respeito às artimanhas através dos quais indivíduos, ou grupos de indivíduos procuram utilizar para fazer valer os seus interesses dentro da organização escolar.
Costa (1996 apud Monteiro, 2006: 36) apresenta os quatro factores que justificam a caracterização da escola como uma arena política: a escassez de recursos, a diversidade ideológica, a conflitualidade de interesses e as diferenças de personalidade.
A escassez de recursos: os diferentes grupos componentes da arena escolar dificilmente estão de acordo sobre a necessidade, a quantidade, a utilização ou a eficiência dos recursos; para Costa fazem parte de recursos da escola não só as instalações, o equipamento, o pessoal, ou o dinheiro mas, também, outros de tipo mais qualitativo como, por exemplo, o capital cultural e o know-how;
a diversidade ideológica: as concepções, as crenças e as atitudes acerca da realidade escolar e dos objectivos diferem de actor para actor e radicam nas diferentes concepções de homem, de sociedade e de educação de cada indivíduo;
a conflitualidade de interesses: a escola é constituída por uma heterogeneidade de indivíduos (e de grupos) com interesses próprios e diversificados de ordem pessoal e profissional sendo muitas vezes comum que aquilo que interessa a uns não interessa a outros;
as diferenças de personalidade: o ser humano vai, desde o seu nascimento, formando (em interacção com o meio) uma personalidade própria que identifica como pessoa e que individualiza os seus procedimentos sociais. Esta personalidade traduz-se em diferentes tipos caractereológicos e estilos comportamentais que, não raras vezes, entram em conflito.
São esses factores que segundo Souza (2012), impelem as pessoas a agirem individual ou colectivamente na/sobre a escola com intuito de conquistar e manter o poder de comando sobre outras pessoas e grupos.
A disputa pelo poder com vista a influenciar o curso dos acontecimentos de modo que estes sejam coerentes com os objectivos individuais ou de grupos convive com o poder formalmente instituído, daí que, sempre que se pretender compreender a escola, é aconselhável não menosprezar a este aspecto; como afirma Gonzalés (1994 apud Monteiro, 2006: 37).
…não obstante as escolas possuírem estruturas formais com normas e regulamentos próprios, são as condutas dos seus membros, com as suas correspondentes ideias, expectativas, valores, interesses e habilidades, aquelas que deverão constituir o foco de atenção face a uma melhor compreensão da vida da organização.
por outras palavras, os indivíduos não são sujeitos passivos face às normas e regulamentos nas organizações, eles tende conciliar os objectivos da organização com os próprios objectivos, por meio de pressão ou por via de negociações. Em prol dos valores e interesses diversificados, que podem ser pessoais, profissionais, políticos e outro, os indivíduos estabelecem estratégias, mobilizam poderes e influencias, desencadeiam situações de conflito, de coligação e de negociação Costa (1996: 78 apud Monteiro, 2006).
3. A participação como valor democrático
Fica claro que a democracia participativa, baseia-se na perspetiva de que a democracia é forma de aperfeiçoamento da convivência humana, constituída histórica e culturalmente, que deve reconhecer e lidar com as diferenças, ser inclusiva das minorias e das múltiplas identidades; trata-se de um modelo de democracia cujo centro é a convivência humana humanizada, que implica necessariamente a participação. É nesta perspetiva que Berdenave (1994:8, apud Medeiros e Luce, s.d.) define a democracia participativa nos seguintes termos “…é aquela em que os cidadãos, ao sentirem-se fazendo parte de uma nação ou grupo social, têm parte real na sua condução e por isso tomam parte na infindável construção de uma nova sociedade da qual se sentem parte.”
Classificação da participação
Muito foi escrito sobre a classificação da participação enquanto valor democrático; de entre muitos destacam-se autores como Arstein (1968) que se centra “na amplitude do poder da população em decidir as ações e/ou programas que lhe a afeta” (Gomes e Pompéia, 2005), Bordenave (1994) com enfoque no grau de controle dos membros sobre as decisões e na importância das decisões em que se pode participar e Lima (1998) na democraticidade, regulamentação, envolvimento e na orientação da participação.
3.1. Metáfora da escada de participação
A perspetiva de Arnstein sobre a participação, segue a metáfora de uma escada na qual cada degrau corresponde à amplitude do poder da população em decidir as ações, o que resulta em três níveis de participação, nomeadamente, não-participação, nível de concessão mínima de poder e nível de poder cidadão.
O nível mais baixo da escada é o de não participação que compreende a manipulação, e a terapia; a manipulação, o primeiro degrau da escada, consiste no “uso de da linguagem e outros artefactos simbólicos para que as pessoas acreditem em propostas ou ações que escondem as intenções dos protagonistas ou a dimensão exata dos factos” (Gomes e Pompéia, 2005: 5). A terapia, por sua vez, ocorre quando os possíveis interessados em benefícios são estimulados a exprimir os seus sentimentos, normalmente de desespero ou de necessidades básicas e depois nada é feito para superar as tais necessidades; trata-se de uma estratégia mais sofisticada que a manipulação, na medida em que as pessoas que expõem os seus problemas acabam tendo uma sensação de alívio só pelo simples facto de terem falado dos seus problemas; na realidade é um alívio passageiro porque no fim acabam na frustração dado que os problemas, as necessidades continuam sem terem sido resolvidos. A terapia é comummente usada para contornar problemas que causam pânico nas organizações quando se promovem encontros para escutar as lamentações, mas sem compromisso com qualquer ação visando reverter a situação; nalgumas vezes às pessoas lesadas é lhes dada a oportunidade de falar na imprensa (televisão e rádio), porem nada é feito acima disso.
Acima dos níveis de não participação localizam-se os níveis de concessão mínima de poder que compreendem a participação de tipo informação, consulta e pacificação. A participação de tipo informação, quando comparada com a terapia, representa o princípio de concessão mínima de poder aos membros da organização dada a pertinência da informação para a tomada de decisões; sem informação atualizada e precisa não é possível participar na tomada de decisões em bases fiáveis. Aqui se justifica a importância da disseminação da informação entre os membros, nas organizações para que haja participação efetiva na tomada de decisões.
A consulta constitui o 4° degrau na escala de participação de Arnstein; é uma transformação mais sofisticada das relações de partilha de poder numa organização dado que pressupõe a colocação de perguntas e a recolha de respostas, abre espaço para os membros darem a sua opinião contra ou a favor, em relação a uma determinada proposta, mesmo em casos em que ela é feita dentro de margens de alternativas deterministas.
O 5° grau e último do nível de concessão mínima de poder é a pacificação; esta consiste em recorrer a doações ou soluções que não correspondem exatamente às exigências colocadas, que, no entanto tem algum valor; isso leva a que o grupo que reivindica algum direito ou benefício fique em paz; é o famoso cala-boca. A pacificação pode ser de forma unilateral, quando a decisão pacificadora é tomada sem a prévia negociação, ou mediante o diálogo e negociação de interesses.
Os últimos degraus da escada da participação de Arnstein situam-se nos níveis de poder cidadão, que compreende três degraus, a parceria, a delegação de poderes e o controle cidadão. Nestes níveis se aposta a habilidade de cogestão e cooperação entre parceiros na organização; o respeito ao saber dos outros, o diálogo e a empatia são elementos indispensáveis é fundamentos deste nível de participação.
A parceria, o sexto degrau da escada da participação, pressupõe o envolvimento mais acentuado dos membros da organização mediante a negociação dos objetivos comuns; a negociação pode ocorrer sob diferentes formas, como sensibilização e sedução, alianças, e outras (Gomes e Pompéia, 2005). Esta forma de participação requer uma clara explicitação das missões ou uma negociação transparente dos objetivos para que se trate efetivamente de uma parceria. Por outro lado, a parceria pressupõe a autonomia e reconhecimento mútuo das partes em negociação.
O penúltimo degrau da escada de participação é ocupado pela delegação de poder, que consiste em distribuição de poder para os níveis mais baixo da hierarquia da organização; na participação de tipo delegação de poder, mesmo alguém colocado num posicionamento hierárquico abaixo nas relações de poder ou estando fora dele poderá intervir concretamente e, num momento crítico, até interromper um fluxo de actividades que tenham a ver com a missão principal da organização.
O mais elevado degrau de participação na tipologia de Arnstein é o controle cidadão; este grau pressupõe que qualquer cidadão, mesmo aquele tratado como excluído, possa intervir nos processos de tomada decisão sobre qualquer coisa que lhe diga respeito; as questões cruciais podem ser controladas ou interferidas por assembleias regulamentadas com a presença de qualquer membro da organização. Fica claro que esta forma de participação, apesar de ser a ideal não é exequível na prática, podendo porém ocorrer para alguns casos; no entanto, é da tomada de consciência de sua existência que se pode saber em que medida se participa na organização.
Na ótica de Bordenave (1994), a avaliação da participação numa organização, como se disse atrás, implica responder a duas questões fundamentais, nomeadamente, qual é o grau do controle dos membros sobre as decisões e qual é a importância de tais decisões de que se participa. É do cruzamento das possíveis respostas a essas questões que deriva uma escala de participação que parte da simples informação, que constitui o nível mais baixo de participação, à autogestão, o grau mais elevado de participação.
3.2. Graus de participação segundo Bordenave
De acordo com Bordenave (1983), os graus de participação, considerando de menor para maior complexidade e controle, são:
Informação – os dirigentes informam os membros da organização sobre decisões já tomadas;
Consulta Facultativa – a administração pode, se quiser e quando quiser, consultar os subordinados, solicitando críticas, sugestões ou dados para resolver o problema;
Consulta Obrigatória – os subordinados são consultados em determinadas situações embora a decisão final pertença ao superior;
Elaboração/Recomendação –- os subordinados elaboram propostas e recomendam medidas que a administração aceita ou rejeita mediante justificativa;
Cogestão – a administração da organização é compartilhada por um colegiado;
Delegação – os administrados tem autonomia em certos campos ou jurisdição de acordo com regras definidas previamente e em consenso;
Autogestão – o grupo define seus objetivos, escolhe os meios e estabelece os controles necessários e a liderança é compartilhada (Bordenave, 1983:31-32).
Para além dos níveis de participação, Bordenave distingue seis maneiras de participar que a seguir se apresentam; trata-se de circunstâncias que impelem às pessoas a participar, assim tem-se:
Participação de facto – consiste no facto de existir na sociedade o indivíduo é impelido a participar; é o caso da participação na família, no trabalho; trata-se de do tipo de “ participarão a que todos os seres humanos estão sujeitos a partir do momento em que decidiram viver em sociedade” (Borba, 2007: 112).
Participação espontânea – o indivíduo insere-se em determinados grupos por livre e espontânea vontade, como grupo de vizinhos, amigos; trata-se de organizações sem estabilidade e que a qualquer momento se podem desfazer, pois não possuem clareza nos objetivos; geralmente o objetivo reside na satisfação das necessidades psicológicas de pertença ao grupo, receber afeto ou obter reconhecimento.
Participação imposta – os indivíduos são obrigados a participar, seja por razões morais de determinados grupos, seja por lei. A participação em cultos religiosos pode ser um exemplo deste tipo de participação.
Participação voluntaria – decorre da opção voluntaria do indivíduo de se filiar a uma organização ou grupo; é o caso de participação em partidos políticos, em cooperativas; a participação implica aceitar os métodos e os objetivos da organização ou grupo.
Participação provocada ¬– decorre da ação de um agente externo; é o caso de participação no serviço social, no desenvolvimento comunitário, na educação para a saúde.
Participação concedida – “acontece quando organizações e/ou agentes públicos conferem poder de decisão aos subordinados e/ou aos cidadãos” (Borba,2005: 113); a participação no planeamento participativo é um exemplo deste tipo de participação.
3.3. Níveis de análise da participação praticada segundo Lima
Lima (1998) faz um estudo de participação na escola, tipificando a participação, a que denominou participação praticada em quatro critérios de análise que a seguir passamos a descrever.
O primeiro critério na classificação de Lima é a democraticidade, ou seja, o carácter democrático da participação; trata-se da capacidade de os atores de influenciar a decisão e de decidir, e de assumir formas diretas e indiretas de intervenção.
Desta feita, quanto a democraticidade, a participação pode ser direta ou indireta; é direta quando, dentro dos critérios estabelecidos, a cada indivíduo é facultado a sua intervenção direta no processo de tomada de decisões; tradicionalmente a democracia direta é realizada através de voto. A participação indireta por sua vez, é aquela realizada por intermédio de representantes indicados para o efeito; a indicação assume diversas formas e critérios tais como, eleição direta, eleição por lista; os representantes podem assumir diversas formas de representação, sendo a destacar a representação livre, que ocorre quando, por confiança, há representação de interesses gerais ou como delegado.
O outro aspeto que Lima tomou em consideração ao classificar a participação, é a regulamentação, ou seja, a existência ou não de formas legais de participação e resulta em participação formal, não formal e informal.
A participação formal, também chamada decretada, é aquela que esta sujeita a formas legais, ou seja, “a praticada por referência exclusiva ou predominante às regras formais que por regulamentarem a participação a um nível normativo tendem a assumir um carácter muito preciso e a impor orientações e limitações que devem ser observadas em conformidade” (Lima,1998:185). Esta modalidade de participação é comum em organizações com administração centralizada na qual a participação faz parte das normas e ela é legitimada por lei. Em casos em que as regras de participação estão menos estruturadas formalmente está-se perante uma participação não formal; geralmente em situações similares as normas de participação são elaboradas localmente, o que permite a participação mais ativa dos atores e o constante ajuste às necessidade reais da organização; na realidade a participação não formal é uma maneira de interpretação local das normas formais de participação.
A participação informal decorre nos casos em “os atores participam de outra forma, elegem objetivos ou interesses específicos, não definidos formalmente, orientam-se, em certos casos por oposição a certas regras estabelecidas, ou em complemento a essas regras perspetivadas como insuficientes, desajustadas ou, simplesmente, indesejáveis” (Lima, 1998:185). São as circunstâncias locais que ditam as regras de participação em função do contexto e da decisão a tomar.
O terceiro critério de classificação da participação proposto por Lima é o envolvimento, ou seja, como refere o próprio autor, ”as atitudes e o empenho variável dos atores face às suas possibilidades de participar na organização, em termos de mobilização de recursos e de vontades convocados/empenhados na tentativa de defender certos interesses e de impor certas soluções, …” (Idem). Segundo este critério, são identificáveis duas formas de participação, a participação ativa, participação reservada e participação passiva.
É participação ativa quando existem atitudes e os comportamentos de elevado envolvimento na organização, tanto a nível individual como a nível coletivo; a participação ativa pressupõe um profundo conhecimento de direitos, deveres e possibilidades de participação e máxima atenção a todos os aspetos considerados cruciais, uma larga autonomia e capacidade de influenciar as decisões.
Ainda sob critério do envolvimento tem-se a participação reservada, caracterizada por uma atitude de indiferença estratégica podendo intervir, em caso de necessidade e/ou quando há oportunidade de agir; a participação reservada situa-se entre a participação ativa e a participação passiva; noutro extremo, na classificação da participação pelo critério de envolvimento está a participação passiva caracterizada por atividade menos voluntária e sem empenho de recursos; na prática, a participação passiva pode manifestar-se sob diversas formas, como apatia, absentismo nas reuniões, recusa de certos cargos, entre outras.
Sob o critério de orientação e tomando como referência os objetivos a partir dos quais a participação é desenvolvida, a participação praticada nas organizações pode ser vista sob dois ângulos: a participação convergente e a participação divergente. É convergente a participação orientada para a consecução dos objetivos formais em vigor na organização sem que para isso seja necessário que os recursos utilizados e as formas de participação praticadas para atingir tais objetivos sejam apenas os formalmente previstos e oficialmente estabelecidos. Noutro extremo, a participação divergente se traduz como uma rotura e oposição aos objetivos oficialmente estabelecidos.
CAPÍTULO II
DEMOCRACIA E PARTICIPAÇÃO NA ESCOLA
Falar da democracia é falar do governo da maioria; quando aplicada à escola, democracia é a forma de organização que se orienta em princípios segundo os quais ela deve ser governada por interesses da maioria, ou seja, da maioria dos membros da comunidade escolar, docentes, discentes, funcionários, pais e encarregados da educação e toda a comunidade circunvizinha; é falar da participação da maioria nas decisões que afetam os diferentes setores de atividade na escola, ou seja na gestão escolar, na produção de conhecimentos e na gestão de conflitos; é ainda falar de relações de igualdade e justiça na escola.
Cabe aqui realçar que em democracia as diferenças individuais e de grupos são respeitadas, dado que pensar na democracia apenas a partir dos ideais de igualdade é destruir a liberdade individual; a verdadeira democracia toma em consideração o direito à diferença, caso contrario corre-se o risco de cair no totalitarismo. Araújo (2000) recorda-nos que “hoje se compreende que os regimes que tentaram buscar os ideais da democracia a partir da igualdade pura (…) terminaram por se constituir em sistemas políticos absolutistas e autoritários”; desta feita ao falar da democracia é mais coerente complementar a igualdade com equidade, isto é, reconhecer as diferenças dentro da igualdade, pois considerar apenas a igualdade tira aos indivíduos o direito democrático da diferença, tira a possibilidade de pensar de maneira diferente e de ser diferente.
A conceção de democracia que pressupõe igualdade e equidade é fundamental para compreender as relações democráticas na escola, onde as assimetrias dos papéis de alunos e professores são evidentes, necessárias e até naturais; isso sem descurar alguns aspetos em que ambos os coletivos (alunos e professores) são iguais perante a sociedade gozando dos mesmos direitos e estando sujeitos aos mesmos deveres, pelo facto de serem seres humanos, como, por exemplo, o direito ao diálogo, à livre expressão de sentimentos e ideias, à dignidade etc..
Devido aos seus conhecimentos e à sua experiencia a sociedade confiou aos professores responsabilidade e deveres que lhes permitem avaliar os alunos, exigir-lhes o cumprimento das regras e normas da escola; no entanto, como adverte Araújo (2001: 80), tais poderes não lhes garantem o direito de agir de maneira injusta violando, por exemplo, os direitos relativos à cidadania de seus alunos.
O mesmo autor realça a necessidade de a escola equilibrar a assimetria funcional, decorrente da autoridade académica e administrativa dos professores, e a simetria democrática, decorrente do facto de tanto os professores quanto os alunos serem seres humanos com igualdade de direitos que configura a cidadania; neste sentido, é papel da escola “preparar os estudantes para a convivência democrática da sociedade adulta, propiciando praticas que respeitem os princípios e valores da democracia e por meio de participação ativa da comunidade escolar nas decisões relativas ao trabalho, aos conteúdos e a convivência coletiva” (Puig, 2012: 80, apud Araújo, 2002: 80).
Fica claro que, para que a escola prepare os alunos para a convivência democrática, ela mesma tem de ser democrática e viver a democracia. A escola democrática não se compadece com as formas tradicionais de convivência baseada no autoritarismo e na centralização das decisões; é uma escola cuja pedagogia está centrada no professor e que não valoriza os saberes dos alunos. Como se viu atrás, as assimetrias funcionais entre professores e alunos, entre professores e os órgãos de direção da escola não podem justificar a adoção de métodos autocráticos de convivência na escola.
1. O conceito de Cidadania
A democracia é constituída por valores, como liberdade, tolerância, igualdade, autonomia e empatia, valores esses que configuram a cidadania ou seja o ser cidadãos. Originalmente, a cidadania está ligada ao princípio segundo o qual os habitantes têm o direito de participar na vida política e pública da sociedade, nomeadamente, votar e ser eleito, tomar parte na elaboração das leis e exercer funções públicas. Assim, o termo cidadão, ou habitante da cidade, traduz um conceito grego, que significa político, habitante da polis, a cidade-estado; na Grécia antiga, cidadania significa a qualidade do cidadão (do latim cives), e surgiu do envolvimento político entre a cidade e o território na polis. Na realidade tratava-se de uma cidadania seletiva e restrita a uma categoria de indivíduos, chamados políticos; político era um adulto livre e pertencente a uma cidade-estado e participante ativo nas assembleias públicas; não eram políticos os estrangeiros, as mulheres e os escravos. Convém recordar que para o filósofo grego Aristóteles, o homem adulto é visto como “animal político”, ou seja os escravos, as mulheres os estrangeiros e as crianças, na visão de Aristóteles não eram “homens”.
Na Roma antiga, eram cidadãos aquele que aceitavam submeter-se ao regime, e que por conseguinte gozavam de privilégios que lhes era atribuído por estatuto legal; segundo Ribeiro, na sociedade romana
o conceito de cidadania desdobrava-se em vários tipos, assumiu vários níveis distintos entre as classes sociais, diferindo do grego que se expressava na dicotomia cidadão/não cidadão. Os patrícios eram considerados cidadãos de primeira linha, usufruíam de uma cidadania ativa e plena, participavam diretamente nos assuntos políticos e na administração da cidade. Seguiam os plebeus, que não eram proprietários e para os quais a cidadania era encarada de forma passiva e não passava de um estatuto na sociedade (2010: 40).
O dever dos plebeus se resumia em habitar, frequentar e participar da vida comunitária; os escravos e seus descendentes, não eram considerados cidadãos porque não eram homens livres.
Na idade media, a ética e a moral dos bons costumes tornaram-se assuntos religiosos e com cada vez mais adeptos, cuja preocupação principal era levar uma vida que lhes permitia merecer um lugar no Reino dos Céus. A valorização do ser humano dependia da sua submissão à vontade divina; o homem vai do “animal político” ao homem religioso; o cristianismo apelava a universalidade do homem, a importância de ser pessoa, a inexistência de diferença entre os homens a proclamação do homem livre, igual e irmão do próximo. Independentemente da sua condição social, ou da sua participação na vida da polis, todos os homens eram iguais; o que interessava era a partilha de uma visão de luz cristã e de “cidade divina” (Ribeiro, 2010: p).
Dada a diversidade de conceções de cidadania, é importante mostrar as diferentes classificações que coexistem atualmente; o seu significado varia em função de cultura, regime político, ou seja, “ao referir conceções de cidadania é necessário ter em atenção o contexto espacio-temporal a que se faz referência dado que os pressupostos teóricos que baseiam uma determinada conceção se inter-relacionam com esse mesmo contexto” (Araújo, 2008: 75). Com efeito, a mesma autora apresenta as diferentes abordagens à conceção de cidadania inserindo-as em três paradigmas distintos: o paradigma comunitário de cidadania, o paradigma republicano e o paradigma liberal.
Na abordagem comunitária da cidadania, a cidadania pressupõe pertença a uma comunidade e participação social e o serviço comunitário para o bem geral; nestes termos a cidadania de cada indivíduo é construída e desenvolvida em termos dessa comunidade caracterizada por uma cultura e ética próprias. Segundo esta abordagem, para ser cidadão o indivíduo deve conhecer e assumir a cultura e a ética da comunidade onde está inserido, em outras palavras, “para exercer cidadania é fundamental assumir responsabilidade por problemas e assuntos que afeta outros cidadãos e manter as tradições que unem os indivíduos e os fazem sentir mais apoiados e inseridos”(Araújo, 2008: p). A abordagem comunitária adequa-se às comunidades tradicionais nas quais a coesão social é preservada por normas éticas.
A abordagem republicana de cidadania considera cidadania a responsabilidade cívica e a participação ativa de todos os cidadãos na vida pública por meio de envolvimento nas tomadas de decisão, no valor da vida e debates públicos; a realização pessoal atinge-se mediante a atividade política.
A abordagem liberal de cidadania por seu turno identifica-se com os regimes democráticos ocidentais instituídos depois da segunda guerra mundial; nesta abordagem, cidadania implica direitos como a liberdade de expressão, direito ao voto, os benefícios sociais e obrigações de pagar impostos e servir as forcas armadas; na cidadania liberal todos os cidadãos têm os mesmos direitos civis, políticos e sociais, e estão sujeitos aos mesmos deveres. O exercício dos direitos e o desenvolvimento de competências individuais ocorre sob o mínimo de interferência do Estado e dos seus concidadãos.
A tradição liberal da cidadania é produto de processos sociais diferentes que evoluíram ao longo dos tempos, sendo que na primeira fase resumiu-se a cidadania civil, constituído pelos direitos necessários à liberdade individual, como o direito de expressão, o direito à liberdade de pensamento e de religião, direito a propriedade e o direito à justiça; seguiu-se a fase de cidadania política que se restringiu ao direito de voto, ou seja representação democrática assente no distanciamento entre o representante e o representado; só no século XX surgem os direitos sociais assentes na democracia social e incluindo o direito ao nível de vida predominantemente e ao património social da sociedade. Araujo (2008) aponta o acesso aos benefícios de bem-estar social, aos cuidados médicos, aos programas de bem-estar, desde educação, à habitação e à identidade cultural como direitos inerentes à cidadania liberal.
Na atualidade o ser humano é caracterizado por uma complexidade de relações que ele estabelece com o mundo e consigo próprio, o que obriga a compreender a cidadania noutras perspetivas. Com efeito, a cidadania para além de implicar a igualdade de direitos para todos os seres humanos, deve também significar uma vida digna no seu amplo significado, para todos habitantes do planeta; por conseguinte, cidadania é um conceito polissémico e pode significar “liberdade, solidariedade social, participação igualitária e qualidade de vida. Significa ainda nacionalismo e patriotismo, (…) identificando-se com a comunidade nacional, com os seus valores sociais e com a sua tradição cultural” (Araújo, 2008: 87).
2. Educação para a cidadania democrática e educação cívica
A cidadania foi sempre algo com profundo significado para o ser humano, tão profundo que na Grécia clássica, com os sofistas, pela primeira vez se criou um currículo composto por um conjunto de saberes e competências, com objetivo de educar os jovens para o seu exercício. Atualmente, a educação para a cidadania ganhou uma importância particular em países como Moçambique, que adotaram recentemente sistemas democráticos, uma educação assente nos pilares que devem alicerçar e orientar as aprendizagens de todo o ser humano ao longo da vida; porque trata-se de uma cidadania num contexto democrático, é coerente falar de educação para a cidadania democrática, uma educação que consiste num “ conjunto de práticas de actividades cuja finalidade é tornar os jovens e os adultos melhor preparados para participar ativamente na vida democrática, através da assunção e do exercício dos seus direitos e responsabilidades sociais” (Silva e Figueiredo, 1999:43, apud Silva, 2008:91).
A educação para a cidadania democrática, ou simplesmente educação para a democracia, segundo Benevindes difere da simples instrução cívica (que domina os discursos nas escolas moçambicanas), que consiste no ensino da organização do Estado e dos deveres do cidadão, bem como difere da formação política geral, que visa a facilitar aos indivíduos a informação política, qualquer que seja o regime vigente. Para esta autora, compreender a educação para a democracia implica ter em vista três aspetos interligados: a formação intelectual e a informação, a educação moral e a educação do comportamento. Silva e Figueiredo são da mesma opinião ao afirmarem que a educação para a cidadania democrática “não se resume à aprendizagem dos direitos e deveres dos cidadãos mas passa essencialmente pela construção da escola democrática onde seja possível vivenciar situações de mútuo (re)conhecimento, valorização e respeito, que assumam um carácter formativo e potenciador dessa formação nos vários contextos da vida do individuo. Trata-se de educar na cidadania, desenvolvendo ações coerentes com as metas expressas no currículo e que, ao darem voz a experiencias e saberes diversificados, criam uma condição orientada por princípios democráticos” (1999: 43, apud Araújo, 2008: p.).
Para aquelas autoras a educação para a democracia implica práticas pedagógicas devidamente organizadas e coerentes com os valore democráticos, dado que a democracia implica a participação direta de cada pessoa nas várias formas de vida pública a nível social, cultural, político e profissional.
É comum confundir a educação para a democracia com a educação cívica. Na ótica de Benevindes a educação para a democracia compreende duas vertentes que se completam mutuamente, a formação intelectual e a informação e a educação do comportamento. A formação intelectual e a informação dizem respeito ao desenvolvimento da capacidade de conhecer para melhor escolher. Para formar o cidadão é preciso começar por informá-lo e introduzi-lo às diferentes áreas do conhecimento, inclusive através da literatura e das artes em geral; a educação moral está vinculada a uma didática de valores que não se aprendem intelectualmente apenas, mas sobretudo pela consciência ética, que é formada tanto de sentimentos quanto de razão; é a conquista de corações e mentes; finalmente, a educação do comportamento, visa enraizar hábitos de tolerância diante do diferente ou divergente, assim como o aprendizado da cooperação ativa e da subordinação do interesse pessoal ou de grupo ao interesse geral, ao bem comum.
Araújo (2008), por sua vez, parte do princípio de que educar para cidadania democrática implica educar para a consciencialização da relação recíproca entre direitos e deveres; esta autora considera importante que os alunos estejam conscientes dos seus direitos mas também conscientes das suas responsabilidades enquanto cidadãos.
Um marco importante na diferenciação entre a educação cívica e democrática é destacado por Perrenoud ao afirmar que “a educação cívica (…) é apenas uma pequena parte da educação para a democracia, e esta última não se reduz à transmissão de valores ou de conhecimento da organização da comunidade. Ela passa antes pela construção de meios intelectuais, de saberes e de competências que são fontes de autonomia, de capacidade de se expressar, de negociar e de mudar o mundo” (2006: 31).
Dentro da mesma linha de pensamento Leite e Rodrigues (2001, apud Araújo, 2008) são apologistas de que a educação para a cidadania democrática representa mais do que a a educação cívica, a educação para a civilidade ou para a participação política, dado que a educação para a cidadania no contexto democrático tem sentido mais amplo de formar indivíduos promovendo a inteiração num contexto comum, sendo a escola apenas um dos múltiplos lugares onde essa inteiração acontece.
3. Educação para a democracia e democratização do ensino
A educação para a democracia, teve, ao longo dos tempos, muitas conotações e conceitos a ela relacionados; Lima (1998) destaca a democratização de ensino enquanto “educação para todos” cujo foco é o acesso à educação que consiste na expansão na educação pública, a criação de mais escolas a consagração de uma escolaridade obrigatória, ou seja, uma educação para todos. Importa realçar que, para Lima (1998), existe uma distância entre a democratização do ensino e a educação para a democracia; enquanto aquela consiste apenas na criação de condições de acesso igualitário a educação (que também nem sempre é real), esta cinge-se mais nos métodos nos conteúdos e nos métodos de ensino, às práticas pedagógicas nas escolas. De facto, educação para todos com administração centralizada, com foco no professor e baseado em métodos autoritários, é incompatível com os ideais da democracia; a educação para a democracia coloca o aluno no centro do processo educativo, perspetiva-o mais enquanto sujeito e menos enquanto objeto da aprendizagem, confere-lhe iniciativa, atende os seus interesses e à sua personalidade, bane violência, resumindo, destrona o professor autoritário da sala de aulas para dar início a novas relações sociais e preparar os alunos para a vida (Lima, 1998: 142).
Há na história recente da educação modelos de escola desvinculados com o modelo autoritário de escola, como é o caso da Escola Nova; Lima (1998) destaca o escocês Alexander Sutherland Neill, fundador, no inicio da década de vinte, da Escola de Summerhill, cujo modelo rejeitava a organização tradicional de escola; tratava-se de uma escola “inspirada numa pedagogia libertária, recusando a organização e a direção tradicionais, a instrução religiosa e moral e os modelos de imposição da disciplina”. Destaca ainda o russo Anton Makarenko cujo trabalho estava centrado em forma de governo estudantil que culmina com uma magistratura infantil baseada na eleição de chefes e na atribuição e reconhecimento, pela comunidade dos alunos, de poderes de direção e de controlo da vida escolar (1998: 142).
O regime político democrático instituído em Moçambique pela constituição da Republica de 1990, tem de ter reflexos na escola, pois a escola enquanto instituição social tem, entre outras, a função de preparar os cidadão para a convivência num mundo globalizado sem fronteiras étnicas, religiosas, linguísticas e de outro género. Trata-se da primeira constituição de Moçambique que introduziu o Estado de Direito Democrático, alicerçado na separação e interdependência dos poderes e no pluralismo, lançando os parâmetros estruturais da modernização, contribuindo de forma decisiva para instauração de um clima de convivência democrática.
Cabe à escola, entre outras atribuições, a tarefa de mobilizar e incorporar saberes e recursos de modo a vivenciar o contacto das diversas culturas e da democracia, tornando-a num espaço promotor do sucesso educativo para todos os moçambicanos e permitindo o desenvolvimento de competências e saberes indispensáveis ao exercício de cidadania democrática. Fica claro que isso requer mudanças na organização escolar, que na ótica de Michel Apple e James Beane (2000, apud Araújo, 2008) ela deve se transformar numa escola democrática, ou seja, uma escola que esteja intensamente envolvidas na tentativa de encontrar maneiras praticas de aumentar a participação significativa de todos os intervenientes na experiência educacional, incluindo também os pais, residentes locais e, os próprios alunos.
4. Restruturar a escola para a educação democrática
Araújo (2002) destaca sete aspetos a tomar em conta para reestruturar a escola para que se abra espaço para práticas democráticas, são eles: os conteúdos escolares, metodologia das aulas, o tipo e a natureza das relações interpessoais, os valores, a autoestima e auto-conhecimento dos membros da comunidade escolar e os processos de gestão escolar; estes aspetos podem incrementar ou inibir as práticas democráticas na escola.
Os conteúdos escolares
Os conteúdos escolares desempenham um papel importante na constituição da dimensão sociocultural dos alunos; a escola que almeja a formação em valores democráticos precisa de reorganizar os conteúdos de modo que se adequem as expectativas dos alunos e que estejam contextualizados à situação do aluno. Conteúdos dissociados da realidade do aluno provocam falta de interesse e constitui uma das fontes para grandes problemas que hoje assola as escolas. Quando o aluno não compreende qual é utilidade de um determinado conteúdo para o seu dia a dia, ou mesmo para a sua vida, a probabilidade de apatia é maior.
Reorganizar a escola visando a introdução de conteúdos que se adequem às necessidades dos alunos implica introduzir novos conteúdos; no entanto isso não significa necessariamente a introdução de novas disciplinas; assuntos como ética, sexualidade, sentimentos, direitos humanos, solidariedade, etc., devem ser tratados de maneira transversal aos conteúdos existentes, o que passa necessariamente por encarar as disciplinas tradicionais não como um fim em si, mas como meio inculcar no alunos valores democráticos, como advoga Araújo ao afirmar que “conteúdos como a matemática, a língua portuguesa, as ciências e as artes são preservados, mas deixam de ser vistos como a finalidade da educação e passam a ser encarados como meio para se alcançar a sua real finalidade: a construção de personalidades morais, autónomas e críticas” (2008: 98).
Ainda no âmbito dos conteúdos escolares há que valorizar as experiências vivenciais que os alunos levam para a sala de aula.
Metodologia das aulas
A inclusão de conteúdos que refletem as necessidades de aprendizagem dos alunos em matéria de valores democráticos deve ter reflexo na maneira como tais conteúdos são tratados na sala de aula, através de metodologias que condizem com os ideais democráticos. A cidadania democrática não se constrói com base em metodologias de mera transmissão do conhecimento. Para o efeito, Araújo (2000) falando das metodologias com vista formação de cidadãos ativos, propõe três tipos de atividades a serem desenvolvidas pelos professores: atividades reflexivas, atividades conceituais práticas e atividades prático-experimentais.
O autor chamou de atividades reflexivas àquelas que levam o aluno a refletir de maneira crítica sobre aspetos da realidade pessoal e coletiva, relacionando-os aos conteúdos escolares. Trata-se de atividades que pressupõem debates ou discussões para a realização de trabalhos em grupo que incluam análise de filmes e solicitação de trabalhos individuais sobres temáticas socialmente relevantes. Na mesma perspetiva Puig (1998b, apud Araújo, 2000) sugere técnicas de discussão de dilemas, resolução de conflitos, clarificação de valores, exercícios autobiográficos como atividades reflexivas suscetíveis de inculcar nos alunos valores democráticos no contexto escolar.
As atividades conceituais concretas consistem na experimentação concreta a partir de situações hipotéticas ou a partir de experiencias do seu quotidiano, como é o caso de dramatizações que levam as personagens a se sentirem envolvidos em determinado conflito; são exemplos destas atividades os exercícios de matemática baseados em problemas reais do dia a dia, como o aumento de taxas de produtos da primeira necessidade e sua implicação na vida dos consumidores; noutros termos, a conceitualização dos conhecimentos é feito a partir das experiências concretos dos alunos.
As atividades prático-experienciais consistem em construir o conhecimento e valores a partir da formalização e/ou conceituação da realidade. Araújo (2000) propõe aquilo que ele chamou de estudos do meio; visitas de estudo aos objetos de interesse e relacionados com os conteúdos escolares. As diferentes atividades aqui sugeridas não devem ser desenvolvidas de forma fragmentada, mas de forma articulada com os conteúdos; a articulação das atividades reflexivas, das conceituais concretas e das práticas experienciais permitem que os conhecimentos e valores têm maior significado para os alunos fazendo com que as aulas sejam agradáveis e interessantes, e o currículo seja contextualizado em experiências concretas.
Klein (2006, p.), falando das metodologias das aulas refere que “a relação com o conhecimento pressupõe um sujeito ativo, que participa ativamente das aulas”. É de notar a importância que a autora confere à sala de aula para o exercício de práticas democráticas, mediante a participação dos alunos por meio de troca de pontos de vista, debates em torno da matéria lecionada pelo professor.
A reestruturação dos aspetos metodológicos é um imperativo para que a escola se transforme e se insira no processo global de transformações das sociedades. Hoje a sociedade clama por igualdade de direitos, liberdade, e justiça; a escola não deve estar impávida a essa realidade. Marques (s.d.) advoga que para a escola se inserir no processo global de transformação há que se reformar, o que implica: “Não mais professor que sabe e que fala o seu saber e o aluno que não sabe e é impedido de falar o que quer saber. Não mais o exercício hierarquizado de transmissão de saberes, do qual subjazem relações de poder, que apontam para uma sociedade autoritária, composta de homens conformistas.”
Na realidade trata-se de mudança de atitudes face a ação educativa dando mais atenção, não ao ensino em si, mas para a aprendizagem; para já é oportuno evocar Hartt que em seu artigo sobre “O que é democracia na Escola?” fala do que deve ser o ensino democrático nos seguintes termos: “Se até então o professor era figura central, com responsabilidade de iluminar o caminho de seus discípulos e transformar súbditos em cidadãos, agora se reivindica uma escola capaz de extrapolar a mera transmissão de conteúdos para valorizar os processos de aprendizagem” (autor, ano:p.).
Embora pareça um paradoxo, Perrenoud (2006) observa que mesmo nas aulas de ciências naturais e exatas existem possibilidades de criar ambientes de participação e de debate; não se trata de questionar a autoridade do professor, pois esta não se abala pelo simples facto de dar espaço aos alunos para darem sua opinião em torno da matéria a ser lecionada.
Tudo depende da maneira como o professor trata a matéria que leciona: “Em vez de enfatizar seu grau de certeza, seria preferível apresentar um balanço da situação e das teorias concorrentes, depois iniciar um debate, não para arbitrar as teses, mas para identificar as convergências e divergências” (Perrenoud, 2006:39). O que importa, na realidade, não é tanto o resultado desse debate, mas a oportunidade e a liberdade que a ocasião confere ao aluno para expor as suas ideias e ouvir a s ideias dos colegas.
Para Freire, a escola tem o dever de “não só respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os das classes populares, chegam a ela saberes socialmente construídos na pratica comunitária, mas também (…) discutir com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos” (2007:30).
Na realidade das Escolas secundárias do nosso país, poucos serão os professores que aproveitam as oportunidades que se lhes são oferecidas para realizar discussões e debates; as razões são várias, ou porque temem desestabilizar os alunos que buscam respostas simples, ou temem gastar muito tempo em alguns assuntos e não cumprir o programa ou ainda porque temem perder o controlo do debate ou serem levados ao limite de seu próprio conhecimento.
Outro entrave às discussões e debates dos alunos nas aulas é o receio de não cumprir o programa pelos professores, visto que ele é decidido e fiscalizado centralmente. As escolas devem cumprir o planificado para cada trimestre tendo em vista o exame do fim do ano elaborado centralmente, sem contar a real idade das escolas.
Os valores dos membros da comunidade escolar
Os valores moais não são inatos mas são aprendidas na experiências significativas que o sujeito estabelece com o mundo; os valores estão implícitos nos conteúdos com os quais o indivíduo interage no dia a dia e qualidade das relações que ele estabelece com as fontes de valores (Araújo, 2000). A escola enquanto instituição de formação e instrução não pode trabalhar com qualquer valor; a aprendizagem de valores de cidadania democrática requer interação reflexiva na prática sobre valores vinculados à justiça, ao altruísmo, à cidadania e a busca virtuosa da felicidade; trata-se de uma iteração agradável, sob risco de o valor trabalhado não constituir valor para os alunos, como acontece quando os valores são trabalhados em forma de disciplina; desta feita “a inculcação de valores, a educação moral pode ocorrer em qualquer disciplina, desde que os conteúdos tradicionais estejam imbuídos de valores éticos e sejam trabalhados com métodos que solicitem a ação, a reflexão o diálogo e o prazer” (autor, ano:p.).
As relações interpessoais
A construção da cidadania pressupõe a criação de oportunidades para a participação motivada e competente das pessoas, na vida política e pública da sociedade. Klein (2010: 75) enfatiza que nas relações interpessoais o respeito ocupa o lugar cimeiro, não só o respeito mútuo entre o professor e o aluno, mas também o auto respeito. Ainda no âmbito das relações interpessoais é fundamental discutir a questão de autoridade do professor perante o aluno; o ideal é que ela esteja vinculada à admiração pela competência e não por uso de força; enquanto o respeito vinculada à admiração e competência é consequência do respeito mútuo, da admiração e da confiança, o respeito baseado no uso de força nasce da obediência à hierarquia.
A autoestima
Autoestima depende da imagem que o sujeito tem de si mesmo; imagem construída para si mesma e com a qual a pessoa se identifica e se confunde. A construção de autoimagem, ou a consciência de si mesmo é influenciada pelos fatores do ambiente sociocultural e das relações que o sujeito estabelece com outros sujeitos e da sua constituição bio-fisiológica; a consciência de si mesmo, ou o “domínio do sujeito sobre a sua atividade física e mental, “acrescenta-se ao simples saber algo, ou saber fazer algo, um saber que se sabe” (Araújo, 2000). Nesse saber, ou consciência, encontra-se a autoimagem e o que cada um sente por si mesmo, a autoestima. A autoestima pode ser positiva ou negativa com consequências visíveis sobre as interações do sujeito com o mundo e consigo mesmo.
É possível trabalhar a autoestima dos alunos por meio da democratização das relações na escola, opondo-se ao autoritarismo, com recurso a conteúdos escolares e metodologias significativas, buscando desenvolver relações interpessoais baseadas no respeito mútuo. A estes elementos acrescenta-se a valorização dos aspetos positivos que são encontrados na personalidade de todos os seres humanos como estratégia para cultivar a autoestima.
A Autoconhecimento
O autoconhecimento é indispensável para uma vida saudável e equilibrada de qualquer individuo inserido no mundo objetivo ou subjetivo; a convivência democrática requer que os indivíduos se conheçam, tenha consciência dos próprios valores, sentimentos e emoções. A inclusão no processo de ensino-aprendizagem de conteúdos e metodologias que exijam a reflexão, a perceção e a regulação dos próprios sentimentos e emoções é uma estratégia para o desenvolvimento de autoconhecimento no ambiente escolar.
A gestão escolar
O último aspeto a ter em conta para que a educação para a democracia seja efetiva na instituição escolar refere-se à gestão escolar. A democratização do ensino enquanto abertura de acesso à educação para todos só se concretiza mediante a gestão democrática da instituição escolar; isso quer dizer que as três vias para a educação para a democracia mencionadas por Klein (2006) e os aspetos a tomar em conta para reestruturar a escola no sentido de favorecer a educação para a cidadania democrática pelas práticas democráticas na escola têm como eixo a gestão democrática, ou seja, “uma forma de gerir uma instituição de maneira que possibilite a participação, transparência e democracia.” (Carmo, s/d: p.); na ótica de Souza (2009), a gestão democrática é compreendida como
um processo político no qual as pessoas que atuam na/sobre a escola identificam problemas, discutem, deliberam e planeiam, encaminham, acompanham, controlam e avaliam o conjunto das ações voltadas ao desenvolvimento da própria escola na busca da solução daqueles problemas. Esse processo, sustentado no diálogo, na alteridade e no reconhecimento às especificidades técnicas das diversas funções presentes na escola, tem como base a participação efetiva de todos os segmentos da comunidade escolar, o respeito às normas coletivamente construídas para os processos de tomada de decisões e a garantia de amplo acesso às informações aos sujeitos da escola (2009: p.).
Uma gestão da escola aberta para a participação favorece positivamente sobre a maneira como serão dadas as aulas, sobre oportunidades de participação de docentes e discente e outros membros da comunidade escolar no processo decisório da escola.
Pelo contrário,
Uma escola com direção autoritária na qual todas as decisões são centralizadas nas mãos de uma pessoa ou de um pequeno grupo, e cujas regras de convivência e o projeto pedagógico já se encontram pré-determinados por valores e crenças preestabelecidos, não permite o diálogo e a sua reorganizarão constante com base na busca coletiva de novos e melhores caminhos para os desafios quotidianos” (Araújo, 2000: 105).
Gestão democrática é o modelo que envolve todos, professores, funcionários, pais, alunos, comunidade local e o próprio núcleo gestor. Silva e Nunes (2004) analisando a convivência democrática no quotidiano escolar, chamam de gestão participativa ao “processo de administrar com a participação e envolvimento no planeamento, na organização do trabalho, nas decisões e nos resultados da organização”, dando voz e vez a todos na discussão e deliberação das questões pedagógicas financeiras, administrativas e educativas.
Percebe-se assim que o papel do gestor é determinante para a motivação dos diversos setores da escola à participação; isso passa necessariamente pela forma como a escola está organizada, se favorece ou não uma convivência democrática; mas nem sempre as condições são favoráveis às práticas democráticas; a atitude do gestor pode impulsionar ou estorvar o movimento de abertura democrática na escola dependendo do grau de abertura para ouvir todos os segmentos da escola.
Silva e Nunes apontam, entre tantos fatores que dificultam a convivência democrática na escola, “o facto de o diretor ser escolhido por indicação política, pois muitas vezes ele fica atrelado aos interesses e compromissos políticos, desconsiderando as necessidades e anseios da comunidade escolar e local” (2004:p.). Este facto é comum nas escolas secundárias do nosso país onde todos os diretores das escolas públicas são nomeados em função da sua lealdade ao partido no poder, o que lhes tira qualquer possibilidade de manobra que contrarie os interesses da política no poder.
Uma das condições para o exercício da democracia na escola é a autonomia, entendida como a capacidade que determinada pessoa ou instituição adquiriu e que a tornou capaz de fixar normas para sua própria conduta, no âmbito de sua natureza específica. Utilizando-se de tal pressuposto no âmbito educacional, mais especificamente, em uma escola pública estatal apregoada como autónoma, presume-se que seja capaz de fixar regras para seu próprio existir e agir, levando sempre em consideração seus limites e potencialidade .
Assim, fica claro que todo o processo de reformas da escola com vista a criação de condições para a convivência democrática é condicionado pela forma com a instituição é gerida; tudo depende das condições em que se estabelecem as relações com a comunidade, com os alunos e entre os professores, tendo em vista a resolução de problemas, o planeamento e os processos de tomada de decisão. Dito de outra forma, gestão democrática participativa na escola é um dos aspetos fundamentais das condições de oferta de ensino com qualidade.
5. Participação na organização escolar
A participação é um dos valores privilegiados da democracia; ela pressupõe liberdade autonomia dos indivíduos que a praticam; ela constitui um direito e instrumento da realização da democracia nas organizações. Lima (1998) faz uma clara distinção de dois aspetos inerentes à participação, a participação de facto e a participação democrática.
É participação de facto aquela que decorre apenas pelo facto de o individuo pertencer ou fazer parte de uma organização, como por exemplo, a lecionação das aulas pelos professores de uma escola, a assistência às aulas pelos alunos, a presença dos pais e encarregados de educação nas reuniões convocadas pela direção da escola para anúncio de resultados de um período letivo; esta modalidade de participação é imposta. A participação democrática, por sua vez, decorre do envolvimento na tomada de decisão, no governo, na organização e administração da escola.
Segundo Perrenoud, “muitos professores são favoráveis a uma educação democrática, mas com a condição de que ela não retire um minuto sequer das suas disciplinas e não interrompa de modo algum o trabalho e o andamento do programa” (2006:p.). Os valores previstos no Plano Curricular do Ensino Secundário Geral (PCESG), tais como igualdade, liberdade, justiça, solidariedade, humildade, honestidade, tolerância, responsabilidade, perseverança, amor à pátria, amor à verdade e respeito, são inerentes a democracia e só podem ser apropriados pelos alunos mediante a educação para a democracia; a educação para a democracia, devido ao seu carácter prático e vivencial, exige uma reestruturação da escola diferente da atual para que ela seja efetivamente realizada.
6. A tomada de decisão na organização
Tomar decisões faz parte de qualquer atividade humana, desde a ação individual mais simples e rotineira, à ação conjunta e complexa de qualquer organização. Em cada caso poderão estar envolvidos problemas distintos com diferentes graus de dificuldade para se tomar uma decisão. Segundo Dacorso (2000), apud Braga (2010), quanto maior for o número de alternativas, mais complexa se torna a tomada de decisão, uma vez que, para um problema de decisão, seleciona-se uma alternativa com vista a conseguir resultados pelo menos tão satisfatórios como os que se teria com qualquer outra opção disponível.
A mesma autora aponta que a teoria da decisão nasceu com Herbert Simon, em 1947, que a utilizou como base para explicar o comportamento humano nas organizações, salientado aspetos conceptuais e históricos do processo de tomada de decisão, e identificando o espaço onde estas decisões se posicionam, como por exemplo, a família, a empresa e outras instituições públicas e privadas e, ainda, o modo de atuação dos seus atores. Mais tarde, Dent, Harrison e Woodford (1986), com base na teoria comportamental da administração, define a organização como um complexo sistema de decisões, onde todo o processo de tomada de decisão deve perseguir os princípios básicos da afetação eficiente dos recursos físicos, financeiros e humanos, no sentido de melhor fixar os objetivos fixados. Neste contexto, a organização surge como um sistema de decisões em que cada indivíduo participa, racional e conscientemente, escolhendo e tomando decisões face às alternativas mais ou menos racionais do comportamento. Também Weber (1994), tal como outros autores seus contemporâneos, deu atenção aos aspetos do comportamento humano que fundamentam as teorias da escolha e das decisões, como meio para entender os fatores relacionados com as atitudes e comportamento dos decisores nos processos de tomada de decisão.
Dependendo da situação, a tomada de decisão pode corresponder a aplicação de diferentes modelos, destacando-se, entre tantos os modelos de Choo (2003) apud Lousada e Valentim (2011), o modelo de racionalidade limitada de Hebert Simon e o modelo de incrementalismo de Limdblom; a seguir iremos desenvolver cada um destes modelos, começando pelos modelos de Choo nomeadamente, o modelo racional, modelo processual, modelo anárquico e modelo político.
6.1. Modelo racional
O modelo racional de tomada de decisão pressupõe regras e procedimentos predefinidos que devem ser seguidas característica das organizações burocráticas, cujas metodologias podem ser aplicadas em diferentes situações, pois, é um modelo sistematizado e que define bem as fases a serem observadas por quem decide. Como realçam Lousada e Valentim (2011: 149) “Trata-se de um ato orientado para atingir objetivos por meio da solução de problemas, ou seja é um comportamento regulado por normas e rotinas, de modo que a organização possa agir de uma maneira procedimental e intencionalmente racional”
Recorde-se que para a administração utiliza-se o termo racional significa
“uma ação praticada pelo indivíduo e sua relação com referência aos fins pretendidos. Tomando o aspeto mais evidente, o termo racional refere-se a uma relação entre meios e fins ou, mais precisamente, à adequação dos meios usados aos fins propostos. O adjetivo racional só se aplica aos meios, os únicos que podem ser escalonados, técnica e cientificamente, em relação a um padrão unívoco, quaisquer que sejam as medidas utilizadas. Dado que os fins são determinados valorativamente, é extremamente difícil chegar-se a um acordo quanto à sua racionalidade, uma vez que a um fim sempre se pode contrapor outro, baseado em outro sistema de valores” Pereira; Lobler e Simonetto (2010: 260)
A tomada de decisão segundo o modelo racional implica ter em conta as seguintes questões-chave: qual é o problema? quais são as possíveis alternativas? quais são os custos e vantagens de cada alternativa? e o que deve ser observado como padrão para tomar decisões em situações similares?
Segundo Motta (1988:81) apud Teodosio, Silva e Rodrigues (sd: 2) a decisão sob a perspetiva da racionalidade, no âmbito das organizações, é baseada no pressuposto de que o fluxo de produção e análise de informações "ocorrerá num processo sequencial em que os participantes contribuirão eficientemente e desinteressadamente para o melhor desempenho organizacional".
Nesse sentido, o processo decisório racional poderá estar configurado da seguinte forma:
1. Deteção do problema - Efetuado através dos sensores que as organizações possuem e que possibilitam aos administradores tomar conhecimento das disfunções organizacionais que as levam a caminhos diferentes dos planejados, comprometendo, assim, a consecução de suas metas.
2. Início do fluxo de produção do processo decisório:
Colheita de informações - Representa a fase de diagnóstico, que possibilita a reunião da maior quantidade de dados possíveis, a partir dos quais os planos serão elaborados.
Análise criteriosa de informações – consiste no estabelecimento de uma correlação das informações colhidas com variáveis presentes no ambiente, promovendo uma classificação e análise das informações, a fim de atribuir-lhes relevância para serem utilizadas na solução do problema.
Identificação das alternativas - Deve-se buscar alternativas através dos mais variados mecanismos: brainstorming, concursos, consultorias, benchmarking etc. Deve-se eleger um critério para julgamento das alternativas propostas, através de uma lista de quesitos com pesos e importância para a organização (ex.: custo, prazo, resultado).
Opção pela melhor alternativa - Aplicado o critério de seleção da melhor alternativa, segundo um mecanismo pré-definido por um grupo representativo, que possa assegurar a legitimidade da escolha, faz-se efetivamente a escolha.
Consecução dos objetivos organizacionais - Através da implementação da alternativa tida como sendo a melhor, espera-se que isso redunde na consecução dos objetivos organizacionais no tempo previsto.
Este modelo pressupõe que o individuo que toma a decisão tenha a disposição todas as alternativas existentes e tenha a capacidade de prever todas as consequências de cada alternativa. Como afirmam Pereira, Lobler e Smonetto (2010:263)
A racionalidade requer um conhecimento completo e inalcançável das consequências exatas de cada escolha. Na realidade, o ser humano possui apenas um conhecimento fragmentado das condições que cercam sua ação, e ligeira perceção das regularidades dos fenómenos e das leis que lhe permitiram gerar futuras consequências com base no conhecimento das circunstâncias atuais.
Daí que este modelo, baseado na lógica mecânica tenha sido contestado por Simon (1971) apud Pereira, Lobler e Smonetto (2010) e Teodosio, Silva e Rodrigues (sd) admitir que as limitações do pensamento humano afetam o funcionamento das organizações pois “as pessoas são intencionalmente racionais apenas de forma limitada”
Essa situação ocorre porque o indivíduo despreza informações que contrariam a decisão tomada, ou seja, o indivíduo tende a ignorá-la ao invés de analisá-la; por outro lado, as informações que confirmam a decisão são supervalorizadas. No processo de tomada de decisão, a maneira mais fácil para se obter um resultado satisfatório refere-se a analisar as informações que contradizem a decisão escolhida, pois, através dessa análise, é possível detetar seus pontos fracos, isto é, qual é a possibilidade da decisão falhar ou de não se obter o resultado esperado. Já as informações que corroboram a decisão são comprometidas, principalmente, pelo indivíduo que tende a sentir-se confiante com a decisão tomada.
6.2. Modelo processual
O modelo processual contem semelhanças em relação ao modelo racional, no entanto difere deste quanto ao grau de flexibilidade; o modelo enfatiza as fases e os ciclos que asseguram as atividades de tomada de decisão; este modelo é focalizado nas seguintes questões: quais são as organizações que atuam nesse tipo de circunstancias? Quais são as rotinas e os procedimentos usualmente utilizados? Quais são as informações disponíveis? E quais são os procedimentos padrões utilizados nesses casos.
Este modelo é caracterizado por ter muitos elementos subdivididos em fases e rotinas; as principais fases do modelo processual são:
Identificação que envolve o diagnostico do problema;
Desenvolvimento que consiste na identificação de alternativas de solução do problema;
Selecao, ou seja, a avaliação das alternativas e a escolha de uma delas.
Em relação às rotinas, o modelo processual inclui as seguintes:
Rotinas de controle guiam o processo decisório e consistem em planeamento, determinam os limites do espaço da decisão;
Rotinas de comunicações recolhem e difundem a informação enquanto parte importante do processo decisório;
Rotinas políticas assumem formas de persuasão ou cooptação.
Este modelo é ainda caracterizado por cinco fatores dinâmicos: interrupções, adiamentos, feedback, ciclos de compressão e ciclos de fracassos.
6.3. Modelo Anárquico
É caracterizado pela ambiguidade tanto dos objetivos, quanto dos procedimentos resultados da falta de clareza dos problemas e, por conseguinte, das decisões. Neste modelo não há coerência em relação a situação vivenciada, no sentido de que é um modelo que não segue nenhum tipo de estrutura nem sequência, dado que é regido pelo acaso e pela sorte; as escolhas usadas na tomada de decisão são indefinidas, não são sistematizadas como no modelo racional, no entanto é possível, neste modelo, identificar três maneiras de tomar decisões:
Resolução, que consiste em tomar a decisão depois de pensar sobre o problema, por um determinado tempo;
Inadvertência, é a escolha de adotada de forma rápida e incidentalmente, para outras escolhas serem feitas;
Fuga, ocorre quando os problemas abandonam a escolha, quando não há resolução do problema.
Para Pereira e Barbosa (2008: 6) no modelo anárquico de tomada de decisão, a organização são tomadas como ‘anarquia organizada’ onde as situações de decisão são caracterizadas por preferências problemáticas (mal definidas e incoerentes), tecnologia obscura (onde os processos e procedimentos não são bem entendidos) e por uma participação fluida (onde as pessoas dedicam às atividades uma quantidade de tempo e esforço variáveis”
Com efeito e de acordo com os mesmos autores, os vários tipos de problemas e soluções são atirados pelos participantes na medida que vão sendo gerados, e as decisões resultam do encontro de correntes independentes do problema, soluções, participantes e situações de escolha, razão porque este modelo é chamado ao “modelo da lata de lixo” proposto por Cohen, MArch e Olsen (1972).
Choo (2003: 298) apud Pereira e Barbosa (2008) afirma que embora o modelo anárquico possa parecer improdutivo, o processo da lata de lixo não é disfuncional, porque pode gerar decisões sob condições incertas, quando: os objetivos são ambíguos, os problemas não são bem compreendidos e os que tomam as decisões dedicam tempo e energia variáveis para o problema.
6.4. Modelo político
O modelo politico caracterizado fundamentalmente por ter na politica o mecanismo de apoio à tomada de decisão. Na realidade, no modelo político os atores ocupam diferentes posições e exercem diferentes graus de influência do que resulta que as decisões não seja tomadas de forma racional; desta feita as decisões estão intimamente ligadas ao poder que cada indivíduo possui e como essa rede de relacionamento se desenha no âmbito organizacional.
No modelo político analise e investigação das particularidades do problema lema, o responsável pela decisão limita-se a considerar quilo que interessa negligenciando certos aspetos do problema.
Nesse modelo estão em jogo as seguintes questões: que canais são usados para produzir ações que resolvam um tipo de problema? Quem são os atores e quais são as suas posições? E quais são as pressões que estão influenciando?
6.5. Modelo de Simon, racionalidade limitada
A análise de Simon à problemática de tomada de decisão centrou-se na importância dos aspetos cognitivos envolvidos no processo decisório tendo culminado com a construção de uma teoria administrativa baseada nos limites da racionalidade do homem administrativo, opondo-se à racionalidade do homem económico (Motta, 1998 apud Pereira, Lobler e Simonetto, 2010).
Segundo Pereira at all o comportamento real não alcança racionalidade objetiva, pelo menos por três aspetos diferentes:
A racionalidade requer um conhecimento completo e antecipado das consequências resultantes de cada opção. Na prática, porém, o conhecimento das consequências é sempre fragmentário.
Considerando que essas consequências pertencem ao futuro, a imaginação deve suprira falta de experiência em atribuir-lhes valores, embora estes só possam ser antecipados de maneira imperfeita.
A racionalidade pressupõe uma opção entre todos os possíveis comportamentos alternativos. No comportamento real, porém, apenas uma fração de todas essas possíveis alternativas é levada em consideração.
Motta (1988, apoud Teodosio, 2011) é da mesma opinião e classifica algumas variáveis que tidas como restrições ao alcance dos objetivos organizacionais através das decisões baseadas na lógica da racionalidade:
Variáveis humanas (motivação, conflito, personalidade)
Variáveis politicas (auto-interesse, agrupamento de poder)
Variáveis sociais (grupos de referencia).
6.6. Modelo de incrementalismo de Lindblom
O Lindblom (1959) cit in Pereira At all propôs um modelo radicalmente afastado do modelo racional e que envolve politica de pequenos passos (daí ser chamado também de modelo incremental) na procura de resultado satisfatório, e não necessariamente atingir situações ideais, com a possibilidade de revisão das ações tomadas; com efeito a
a escolha de uma decisão se faz sem especificação prévia de objetivos ou valores, discutem-se ações concretas, e cada um atribui às ações os fins e valores da forma como os percebe ou deseja. Logo, o critério de escolha de uma ação relaciona-se com o grau de acordo que ela suscita, e não com sua contribuição à satisfação dos objetivos preexistentes
Neste modelo assume-se que existem limitações de natureza compreensiva na análise de problemas o que resulta em que o tomador de decisão não alcance o grau completo de apreensão do conjunto de possibilidade e suas consequências e até valores envolvidos, contrastando assim com a visão racional da decisão que então é substituído por “por uma abordagem mais sintonizada com o quotidiano do decisor” mediante a procura de um método de maior praticidade e capaz de reduzir a complexidade da realidade que o permeia. Por que o decisor está inserido num meio social complexo e marcado pela diversidade de atores, o decisor está sujeito aos conflitos e discordâncias em relação aos objetivos e variáveis a tomar em conta; os conflitos podem ate ser de ordem individual os quais se somam às limitações de perceção quanto a multiplicidade de opiniões e alternativas, do que resulta que o processo decisório seja realizado sem que ocorra a uma clarificação prévia de todos os objetivos (Teodósio, Sd).
CAPITULO III
A ESCOLA MOÇAMBICANA AO LONGO DOS TEMPOS
A participação e a democracia são, à priori, questões políticas e, assim, ligadas aos regimes de governo, do Estado. Não teria sentido o seu estudo nas organizações como a escola, sem ter em conta o contexto politico no qual elas se inserem: “conceber o estudo das organizações como entidades centradas sobre si próprias, como espaço de insularidade, de exceção, eventualmente independentes da esfera politica representaria uma falácia" (Lima, 1998: 89).
Efetivamente, é impensável conceber relações democráticas na escola num contexto de governação autoritária e vice-versa; os modelos taylorismos e weberianos de administração da escola atrás abordados adequam-se às sociedades geridas por governos despóticos e autoritários, enquanto a abordagem das relações humanas assentes em ideais democráticos são inerentes às sociedades democráticas. Os sistemas de Educação de Moçambique, e por conseguinte a escola, refletiram, ao longo dos tempos, os regimes políticos com que estão vinculados, desde o período colonial até aos dias de hoje.
Segundo Uaciquete (2010), as poucas referências sobre o percurso da educação em Moçambique, estão assentes em três pressupostos - a opressão colonial, o processo de libertação e a independência - e têm ênfase em dois aspetos: 1º) Mazula (1995) enfatiza as relações entre Educação e a Cultura e conclui que, embora os sistemas educativos colonial e pós-colonial estivessem assentes em bases teóricas e interesses diferentes, apresentam o fenómeno cultural como explicação para o insucesso: enquanto o sistema colonial baseava-se em teorias racistas e discriminatórias como a de carência cultural e é defensor de relações de produção colonial capitalista, o sistema instalado após a independência era apologista de um projeto racional e procurava uma organização científica da cultura, com base em teorias da modernidade e tradição, mas desarticulada com os aspetos da cultura do Povo. 2º) Gomez (1999) coloca ênfase nos parâmetros políticos, ideológicos e económicos e conclui que o processo de construção da educação moçambicana, por um lado, revela contradições internas e externas (multiplicidade de grupos com diferentes interesses), e, por outro, sofre constrangimentos das instituições e agências internacionais (a pressão do Banco Mundial e do Fundo Monetário Internacional (FMI) e a destabilização e boicote sul africano).
De uma forma geral a educação escolar em Moçambique tem como referências dois marcos importantes, nomeadamente, o período antes da independência, que vai desde a primeira regulamentação do ensino nas colónias a 2 de abril de 1845 até junho de 1975, ano da independência de Moçambique; e o período pós-independência, de 1975 até aos dias de hoje.
1. A educação no período do colonialismo
Uaciquete (2010) refere que a primeira providência legal que visa a organização do ensino primário no ultramar português é publicada em 1846; dez anos depois, em 1854, são criadas as primeiras escolas primárias em Moçambique (na Ilha de Moçambique, no Ibo, Quelimane, Sena, Inhambane e Lourenço Marques), que na prática não passavam para além do papel.
Gomez (1999, apud Uciquete, 2010: 13), destaca que, com uma população de 4000 habitantes em 1909, em Moçambique existiam apenas 56 escolas destinadas à poucas crianças; por outro lado, as poucas escolas existentes encontravam-se subdivididas em escolas oficiais destinadas aos filhos de colonos e assimilados, e outras escolas chamadas elementares destinadas aos indígenas, evidenciando assim o seu carácter discriminatório e reducionista. Tratava-se de um sistema de educação criado para justificar a colonização como missão civilizatória; num contexto em que os moçambicanos eram considerados selvagens e desprovidos de cultura, era imperioso conceber uma educação para “conduzir o indígena da vida selvagem para a vida civilizada, formar-lhe a consciência de cidadão português e prepará-lo para a luta pela vida, tornando-o mais útil à sociedade e a si próprio” (MEC, 1980, cit in Gomez, 1999).
A instituição de um ensino discriminatório, na altura, foi alvo de muitas críticas por organismos internacionais e o regime colonial sempre tentou justificar-se. Mazula (1995) aponta o Diploma Legislativo nº 238, de 17 de maio de 1930, que justifica a separação dos dois ensinos: enquanto o ensino destinado aos indígenas, o ensino indígena, tinha por fim elevar gradualmente o da vida selvagem à vida civilizada dos povos cultos a população autóctone das províncias ultramarinas, o ensino primário elementar, para os não indígenas, visava dar à criança os instrumentos fundamentais de todo o saber e as bases de uma cultura geral, preparando-a para a vida social.
O mesmo autor refere ainda que, por pressão da Organização das Nações Unidas para Portugal parar com a educação discriminatória nas colónias, o regime justificou a separação nos seguintes termos:
As crianças africanas que vivem integrados em sociedades de tipo primitivo ou pré-industrial ao chegarem à idade escolar não se encontram nas mesmas condições das crianças europeias ou assimiladas da mesma idade e por isso não podem frequentar o ensino primário elementar. Essas desconhecem não só a língua portuguesa, mas também vários outros elementos da cultura e da sociedade evoluída. (…) Discriminação haveria se o africano fosse confinado ao ensino de adaptação e estivesse impedido de ascender aos outros degraus de instrução (fonte).
Em 1931, o então Diretor da Instrução Pública de Portugal defendia que a separação do ensino para colonos brancos e para indígenas residia no facto de os povos primitivos não poderem ser civilizados senão pouco a pouco e as populações da colónia serem compostas por elementos, uns civilizados e outros primitivos, pelo que foram instituídos dois géneros de ensino primário, um para europeus e assimilados e outro para primitivos.
Desta feita, o ensino indígena, que era fundamentalmente patriótico e prático, passou, a partir de 1930, a integrar Ensino Primário Rudimentar e o Ensino Profissional, este subdividido em Escolas de Artes e Ofícios e Escolas Profissionais Femininas.
1.1. O papel da Igreja Católica na educação colonial
Um marco importante da educação em Moçambique é a atribuição do papel da educação do indígena à igreja católica, nos termos da Concordata e do Acordo Missionário entre o Governo Português e a Santa Sé, e o preceituado no Estatuto Missionário, facto formalizado pela lei mãe na época.
O programa missionário Católico estava regulamentado pela Constituição portuguesa, pelo Acordo Missionário de 7 de maio de 1940 e pelo Estatuto Missionário de 1941. O acordo Missionário e o Estatuto detalhavam os princípios e fundamentos da ação da igreja definidos pela Concordata celebrada entre o Estado Português e o Vaticano (Gomez, 1999: 57).
A concordata entre o governo colonial português e o Vaticano é sinal incontestável do reconhecimento da Igreja Católica ao império colonial e, em troca desse reconhecimento, a Igreja ganhou a liberdade de exercício das atividades que lhes eram próprias, ou seja, fundar e dirigir escolas para indígenas e europeus. Até então, a atividade da Igreja nas colónias portuguesas era quase nula; a partir dessa altura, a educação rural destinada aos africanos não assimilados ficou a cargo das Missões católicas a quem cabia elaborar os programas de ensino, os exames e os diplomas, facto que perdurou até aos anos 60 do século XX, altura em que, em consequência da declaração das colónia portuguesas como “províncias ultramarinas”, as escolas das missões estavam sujeitas a supervisão pelos inspetores da repartição territorial de Instrução Pública e a elaboração dos programas ficou sob responsabilidade do Ministério da Educação em Lisboa.
Com aqueles novos instrumentos políticos, o Estado Português garantiu à Igreja Católica o livre exercício da sua autoridade na esfera da sua competência. As Missões Católicas, que eram consideradas instituições de utilidade imperial e com sentido eminentemente civilizador, ficaram com a liberdade de expansão para exercerem formas de atividade que lhes eram próprias, nomeadamente evangelizar, fundar e dirigir escolas. Os missionários, não sendo funcionários do Estado, eram considerados como pessoal em serviço especial de utilidade nacional e civilizadora que deviam consagrar-se exclusivamente à difusão da fé católica e à civilização da população indígena (Garcia, 2001). À este respeito Rodrigues afirma:
O contacto dos portugueses com os povos tem nas missões católicas o seu instrumento típico de ação. Cresce anualmente o número de instituições missionárias, assim como as escolas e catequeses onde elas se ramificam. O número de missionários e seus auxiliares vai aumentando, multiplicam-se o número de alunos e o melhoramento das instalações. Este ensino é sobretudo rudimentar, expressamente destinado aos indígenas (2007: 22).
O mesmo autor ainda continua, dizendo que “as missões, dentro da organização eclesiástica que se insere dentro da cooperação com o Governo, para um maior progresso da província, findaram colégios e escolas em que eram ensinadas as letras pátria, o catecismo e a moral cristã” (2007: 51).
Importa realçar que, contrariamente, as igrejas cristãs protestantes desenvolveram uma educação paralela, marginal e reativa em relação aos interesses coloniais luso-católicos, daí que tiveram pouca simpatia do governo colonial português a ponto de serem consideradas de “esfera separada da sociedade colonial”:
Pela sua natureza e organização, as missões protestantes formaram uma separada esfera na sociedade colonial. […] Como missões estrangeiras não eram obrigadas ao recurso à língua e à cultura do colonizador. Na verdade, poderia ser argumentado que a força das igrejas protestantes, em África como na Europa, veio da sua familiaridade com a escrita autóctone (Harrier, 1998: 333 cit in Uaciquete, 1910)
1.2. A organização e objetivos do sistema de ensino colonial
A escola confiada à Igreja tinha carácter reducionista e discriminatória no sentido de que havia uma escola para filhos de colonos brancos e indígenas civilizados e outra para indígenas selvagens. Com efeito, o sistema de educação colonial estava organizado em dois subsistemas de ensino distintos: um oficial, destinado aos filhos dos colonos ou assimilados, e outro indígena cujo objetivo era elevar gradualmente da vida selvagem à vida civilizada dos povos cultos a população autóctone das províncias ultramarinas (Mazula,1995).
Para além da civilização e cristianização, a escola tinha por objetivo "a formação de mão de obra necessária e adequada às necessidades económicas da colónia” (Gomez, 1999: 58), ou, nas palavras de Mazula, “a formação do indígena e a criação da figura jurídico-política de 'assimilado' impunha-se como necessidade de força do trabalho qualificada para a maior exploração capitalista” (1995:80).
Como realça Rodrigues,
Foi concebido o sistema de educação exclusivo para formar consciência de servidão. A comunidade portuguesa transmitiu o modelo cultural para a educação e civilização dessas comunidades, tentando destribalizar o que implicou um método autoritário de ensino em que se insistia sistematicamente na memorização dos conteúdos programáticos, dado que os indígenas eram incapazes de produzir um conhecimento científico (2007: 40).
Por outro lado, o objetivo da educação era matar a cultura indígena em nome da civilização, e impor, à todo custo, a cultura portuguesa, visto que, na ótica do regime, o indígena era selvagem sem cultura e que, em lugar desta, tinham ‘usos e costumes’ que também lhe eram negados a não ser que não fossem “incompatíveis com a moralidade e os ditames da humanidade”. Na ótica de Gomez, “o princípio da moralidade e humanidade colocado como ponto de referência para avaliar ‘os usos e costumes’ africanos, não era outra coisa do que o modelo cultural ocidental, mais concretamente o português e este, ainda, inserido num contexto moldado por um regime fascista” (1999: 50). É pois nesse contexto que em 1919 é instituída, sob forma de lei, a figura de assimilado (que significava civilizado, europeizado ou simplesmente cidadão português), cujo objetivo era conferir a cidadania portuguesa aos nativos.
Mediante a aprovação numa série de testes e pelo pagamento duma cota, o moçambicano usufruía dum conjunto de direitos, nomeadamente a isenção do pagamento de determinados impostos, a possibilidade de registar os filhos e a isenção do trabalho forçado, entre outros. O assimilado devia saber ler, escrever e falar português; possuir meios suficientes para sustentar a família, ter bom comportamento, e necessária educação e hábitos individuais e sociais de modo a poder viver sob a lei pública e privada de Portugal (Rodrigues, 2007:39).
Sumich, baseando-se em Mondlane (1969), O’Laughlin (2000) e Penvenne (1982 e 1989), descreve a forma de obter o estatuto de "assimilado" e os seus privilégios face aos que continuavam "indígenas":
Para se obter o estatuto de assimilado era necessário satisfazer determinados critérios legais. Os candidatos tinham de jurar lealdade ao Estado colonial, falar apenas português nas suas casas, adotar hábitos «europeus», abandonar crenças «bárbaras» e obter um atestado de um funcionário português que garantisse a sua probidade. Quem cumprisse estes requisitos recebia, teoricamente, os mesmos direitos legais que os portugueses. Embora assim não fosse na prática, os assimilados obtinham de facto uma ampla variedade de privilégios, como a isenção de trabalhos forçados, o acesso facilitado à residência urbana, à educação e ao emprego, e um pequeno conjunto de direitos civis, passando a estar sob a alçada da lei civil, ao contrário dos indígenas, que estavam sujeitos à lei «consuetudinária» (2008: 325).
Facilmente se nota que a condição para ascender ao estatuto de assimilado era o indígena negar o seu “eu” africano e aceitar a cidadania portuguesa.
É evidente que durante o período colonial, a melhor instrução a que a maioria da populaça podia aspirar não ia além de alguns anos de catecismo na missão católica local a troco de emolumentos e de trabalho manual (Gómez, 1999).
2. A Educação durante a Luta de Libertação Nacional
A conceção e o desenvolvimento da "educação verdadeiramente moçambicana" foi um processo intimamente ligado ao desenvolvimento da Luta de Libertação Nacional desencadeada pela Frente de Libertação de Moçambique (FRELIMO) em 1964. Logo cedo a Frente de Libertação de Moçambique compreendeu a necessidade de fazer da educação uma frente paralela à da luta armada, por um lado como reconhecimento de que a educação em vigor não servia os interesses dos moçambicanos e, por outro, a carência de quadros formados na Frente de Libertação impunha a necessidade de aliar a educação à luta, como condição o sucesso. Como observa Gomez,
Em toda a história da FRELIMO existe uma constante procuração, uma verdadeira obsessão pela formação de quadros. Esta necessidade decorre da pesada herança colonial no que refere à educação e formação técnica e científica: poucos eram os moçambicanos formados com nível superior e mesmo com o nível secundário; o ensino primário abrangeu uma ínfima minoria da população (1995: 131).
Na medida em que a luta armada ia ganhando contornos e com o surgimento de zonas de influência exclusiva da FREIMO, as chamadas Zonas Libertadas, foi-se moldando um projeto educacional diferente da educação colonial: “De uma visão de escola ainda ligada à imagem da escola colonial, aos seus métodos e aos objetivos, e da ideia de uma escola com horizontes apenas nacionalistas, a FRELIMO foi perfilando um tipo de escola ligada ao povo, às suas causas e interesses” (1995: 131). Impunha-se a definição clara da conceção e dos objetivos da educação, até então não claros, mas com contornos apenas nacionalistas e “referenciada apenas como uma das tarefas da Frente”, ainda que ministrada nos moldes do ensino colonial:
Foi em outubro de 1966 a primeira vez que o Comité Central (CC) da FRELIMO tratou especificamente da educação. (…). Nesta reunião é afirmado o papel de relevo especial a desempenhar pela educação para permitir ao povo moçambicano realizar com eficiência as tarefas importantes da Revolução que, naquele momento era principalmente estender a luta armada a todas as províncias de Moçambique. (…) Uma função específica da para a educação: formar quadros necessários para a ação politica e armada; e para as tarefas de reconstrução nacional, e em primeiro lugar, as da produção (Gomez,1999: 131).
Entre outras decisões, o CC da FRELIMO tomou as seguintes decisões especificamente relativas à educação: criar uma escola de formação política, apressar a formação de quadros técnicos, promover uma campanha de alfabetização e aumentar o número de escolas primárias.
A primeira instituição de educação formal da Frente de Libertação de Moçambique foi aberta em 1963 sob nome de Instituto de Moçambique em Dar-es-Salam (Tanzânia) que iria fechar em 1968 na sequência dos distúrbios dos estudantes moçambicanos; na medida que a luta ia se desenvolvendo, surgia a escola que, segundo Mazula (1995: 109) citando as resoluções do I e II congresso da FRELIMO, constituía:
- Centro de Formação da Frente de Libertação de Moçambique;
- Centro de combate aos hábitos da cultura tradicional;
- Centro de difusão de conhecimento científico;
- Centro de formação de combatentes para a exigência da luta; e
- Centro de formação de produtores e dirigentes.
Nos anos 70, a luta armada transformou-se em revolução democrática popular e por conseguinte, durante a II Conferência do Departamento da Educação realizada de 26 de setembro a 3 de outubro de 1970, foi definido o objetivo central da educação, a “Formação do Homem Novo” livre de conceções supersticiosas e subjetivas, com plena consciência do poder da sua inteligência e da força transformadora do seu trabalho na sociedade e na natureza. Outra inovação na educação durante a Luta Armada de Libertação Nacional é a atitude face à mulher; de facto no seu leque de objetivos estratégicos a FRELIMO prevê “criar nova atitude na mulher, emancipa-la na sua consciência, e no homem um novo comportamento e mentalidade em relação à mulher”.
Entretanto, o regime colonial não ficou indiferente ao curso dos acontecimentos. Em reação ao desenvolvimento da luta de libertação, houve um relativo crescimento do ensino nos anos 60, como estratégia do regime para deter o avanço da guerrilha. No mesmo período registou-se ainda uma acentuada fiscalização das autoridades coloniais às escolas missionárias rurais:
Na década de 1960, o Estado colonial aumentou drasticamente as oportunidades educativas ao dispor da população africana, num esforço para conquistar «o coração e o espírito» do povo, para o dissuadir de lutar pela libertação, ainda que com escassos resultados práticos: «Apenas 1% da população — cerca de 80 000 pessoas — tinha ido além dos quatro anos de ensino básico e a maioria destes eram colonos portugueses. Em 1973 apenas 40 dos cerca de 3000 estudantes universitários eram africanos» (Minter, 1996, p. 22, cit in Sumich, 2008, p. ??).
Com a independência de Moçambique, em 1975, o estado definiu novos objetivos para a escola. Assim, entre outros, a escola constituía “um instrumento principal de criação do Homem Novo, homem liberto de toda a carga ideológica e politica da formação colonial e dos valores negativos da formação tradicional, capaz de assimilar e utilizar a ciência e a técnica o serviço da Revolução”, num contexto em que o país ainda apresenta uma estrutura patrimonial, material e humano do sistema colonial, caracterizado fundamentalmente por insuficiência da rede escolar, escassez de professores e outros quadros do setor de educação, explosão da população escolar. Segundo Mazula (1995), a taxa de crescimento anual dos alunos no 1º Grau do Ensino Primário, foi de 15,5%, o que corresponde a uma subida de 671.617 em 1975 para 1.363.000 em 1977.
Paralelamente, o estado promoveu campanhas de alfabetização, cuja mobilização envolveu os Grupos Dinamizadores (primeiras organizações de massas constituídas por simpatizantes da FRELIMO provenientes de todas as camadas sociais) tendo sido mobilizados, de 1974 a 1978, cerca de meio milhão de alfabetizados das zonas urbanas e semi-urbanas (MINED, 1988: 60, cit in Mazula, 1995).
A complexidade em que o setor da educação se encontrava na altura e a necessidade de fazê-la corresponder à natureza da revolução estão na origem da “consciência de planificar as ações de médio e longo prazo com o conhecimento profundo da realidade, que se inserissem no projeto politico global e ultrapassassem a dimensão do imediato” (Mazula, 1995: 151). No entanto, era prioritário dar resposta aos desafios imediatos e, assim, é realizada em janeiro de 1975 na cidade da Beira, o I Seminário Nacional da Educação e Cultura que reuniu professores primários secundários com experiência em educação nas zonas libertadas, com o objetivo imediato de encontrar mecanismos para implementar nas escolas todos os princípios da ideologia da FRELIMO e métodos de organização correspondentes. “Foram analisados os programas até então em vigor à luz da política educacional e foi decidido retirar dos programas de ensino tudo que fosse contrário à ideologia da FRELIMO” (Mazula, 1995: 151). Em julho de 1975, no âmbito da política das nacionalizações, nacionaliza-se também o ensino, tendo em vista o controlo das escolas para a socialização da educação e dar-lhe um sentido revolucionário. Com esta medida, a FRELIMO proclamava que queria:
- Evitar mais depredação e sabotagens nas escolas particulares;
- Romper com os elementos de desigualdade social;
- Possibilitar a planificação da ação educativa com vista à criação de um sistema de educação ao serviço das massas implicando assim um novo tipo de educação.
Por outro lado via-se a necessidade de, ideologicamente, eliminar aqueles elementos que entravavam a sua hegemonia política. Com a nacionalização, a escola deixou de ser um privilégio para alguns, e estabeleceu-se um ensino desligado da igreja, público e gratuito. O Ministério da Educação e Cultura passou a ser o único gestor da educação. A partir de então, o Ministério da Educação e Cultura concentrou os esforços na reforma curricular, o que implicou a reformulação dos programas da 1ª à 11ª classes e a alteração dos conteúdos; disciplinas como História e Geografia de Portugal e Religião e Moral foram retiradas e substituídas por Historia e Geografia de Moçambique e da África e Educação Política, com forte conotação ideológica; foi intensificada a reciclagem e a formação de professores, tendo sido criados para o efeito 10 centros de Formação de Professores e 4 Centros de Reciclagem; foram empreendidos esforços na organização e no desenvolvimento da alfabetização e educação de adultos; ainda foi dedicado esforço especial à organização geral das escolas da qual resultou o documento que definia os métodos de trabalho tendo sido fornecido um documento sobre Organização Politica e Administrativa da Escola (OPAE) que definia entre outros aspetos:
- os métodos de trabalho coletivo;
- os métodos de direção;
- formas de democratização da e aprendizagem do exercício do poder, através do coletivo de alunos e professores;
- orientações para a Ligação Escola Comunidade (LEC), visando pôr fim ao ambiente de desorganização e de liberalismo e à instabilidade que se vivia nas escolas (G. Machel, 1979: 17, cit in Mazula, 1995: 152.
1. Lei nº 4/83 do Sistema Nacional de Educação
No III Congresso da FRELIMO realizado em fevereiro de 1977 foi declarada uma democracia centralizada com traços de totalitarismo, cujo objetivo principal era manter a estabilidade da nação, confirmando a tese de Pateman (1992: 11), segundo a qual em nome da estabilidade do estado, quando ascenderam à independência, poucas ex-colónias conseguiram manter um sistema político democrático nos moldes ocidentais. O congresso definiu um programa de ações consideradas prioritárias, a curto e longo prazo, para o período de 1977 a 1980 e orientou o Ministério da Educação e Cultura para uma planificação mais centralizada da educação e um maior controlo de funcionamento das escolas e para a criação do Sistema Nacional da Educação.
Em 23 de março de 1983 é aprovada a Lei Nº 4/83 que institui as Linhas Gerais do Sistema Nacional da Educação, documento condicionado pelo Plano Perspetivo Indicativo (PPI) de 1980 e que sintetiza as Linhas Gerais do Sistemas Nacional da Educação submetido à Assembleia Popular pela resolução nº11/81 para responder “fundamentalmente aos seguintes objetivos: erradicação do analfabetismo; a introdução da escolaridade obrigatória; a formação de quadros para as necessidades do desenvolvimento económico e social e da investigação cientifica, tecnológica e cultural.
De acordo com a Lei nº 4/83 in Boletim da Republica O novo Sistema Nacional da Educação é estabelecido com base nas experiências da educação desde a luta armada até a fase da construção do socialismo e nos princípios universais do Marxismo Leninismo. Nos seus objetivos gerais, o Sistema Nacional da Educação declara a educação como: direito e dever de todos, reforço do papel dirigente da classe operária e a aliança operário-camponesa; instrumento principal da criação do Homem Novo liberto de todas a carga ideológica e política de formação colonial e dos valores negativos da formação tradicional.
Diferentemente do sistema de educação colonial que era fragmentário, o novo sistema é caracterizado pela articulação e integração, ou seja,
o Sistema Nacional da Educação garante a articulação horizontal e vertical de todos os níveis de ensino dentro de cada subsistema e entre estes, de forma a ser sempre possível a passagem ao grau do nível imediato e complementa a articulação interna com a vinculação com os setores laborais de modo a impedir vias de formação sem continuidade (Lei nº 4/83, art. 2º).
Constituem subsistemas do Sistema Nacional da Educação:
- O subsistema do Ensino Geral;
- Subsistema de Educação de Adultos;
- Subsistema de Ensino Técnico-profissional;
- Subsistema de Formação de Professores ; e
- Subsistema de Ensino Superior.
Destacam-se algumas características do Sistema Nacional da Educação plasmado na Lei nº 4/83: pelo discurso político-ideológico predominante, o sistema expressa explicitamente a orientação da FRELIMO e evoca o marxismo-leninismo como principio universal; quanto ao papel do estado é evidente a papel central do estado na planificação, direção e controlo da educação; em relação aos princípios e objetivos, o sistema baseia-se nos princípios do Marxismo-Leninismo e tem como objetivos a formação do Homem Novo, livre do obscurantismo e superstição e da mentalidade burguesa colonial; tem como fundamentos a experiência da luta armada até à fase da construção do socialismo e no regime mono partidário; a nível da estrutura, o sistema compreende cinco subsistemas, Educação Geral, Educação de Adultos, Ensino Técnico-Profissional, Formação de Professores e Ensino Superior; por último, o ingresso no sistema é a partir dos sete anos de idade (Uaciquete, 2010).
O primeiro Sistema da Educação foi desenhado num momento caracterizado por crises e turbulências que então abalavam o país; destaca-se a guerra civil que quase paralisou o país associado a crise económica e o ciclo de secas. Esta situação contribuiu em grande medida para o não cumprimento dos principais objetivos do sistema.
2. Lei nº 6/92 e reajustamento do quadro geral do sistema educativo
A adoção da nova constituição em 1990 conduz Moçambique à democracia multipartidária com impacto na vida social e económica. Na sequência da mesma, o país adota o novo sistema da educação que resulta da “necessidade de reajustar o quadro geral do sistema educativo [anterior] às [novas] condições sociais e económicas do país, tanto do ponto de vista pedagógico como organizativo", através da Lei nº 6/92, de 8 de maio. Trata-se de um sistema que para além de permitir a participação de outras entidades no processo educativo, está desprovido dos princípios político-ideológicos do partido e enfatiza o desenvolvimento social e económico do país.
Desta feita constituem princípios gerais do SNE plasmados no Artigo 1 da Lei 6/92:
a) a educação é um direito e dever de todos os cidadãos;
b) o Estado no quadro da Lei, permite a participação de outras entidades, incluindo comunitárias, cooperativas, empresariais e privadas no processo educativo;
c) o Estado organiza e promove o ensino como parte integrante da ação educativa nos termos definidos pela Constituição da República;
d) o ensino público é laico.
No que respeita aos objetivos gerais, o sistema define os seguintes: erradicar o analfabetismo, garantir o ensino básico a todos os cidadãos, assegurar a formação profissional a todos os cidadãos, formar professores como educadores e profissionais, formar cientistas e especialistas qualificados e desenvolver nas crianças, jovens e adultos a sensibilidade estética e capacidade artística.
O atual sistema de ensino em vigor desde 1992 é o reflexo de um quadro mais amplo de transformações políticas e sociais característicos do mundo contemporâneo, com reflexos nos sistemas educativos. Destaca-se, entre outros eventos marcantes dessas transformações, a Conferência Mundial sobre Educação para Todos realizada pela Organização das Nações Unidas para a Educação, UNESCO, no ano de 1990 em Jomtien, Tailândia, onde se definiram prioridades para educação nos países do terceiro mundo, com maior destaque para a universalização do ensino básico.
Dez anos mais tarde, em 2000, fez-se a avaliação dos ideais de Jomtien da qual resultou o Marco de Ação de Dakar, onde a UNESCO voltou a afirmar a visão da Declaração Mundial de Educação Para Todos, apoiada pela Declaração Universal de Direitos Humanos e pela Convenção sobre os Direitos da Criança, de que toda criança, jovem e adulto tem o direito humano de se beneficiar de uma educação que satisfaça suas necessidades básicas de aprendizagem, no melhor e mais pleno sentido do termo, e que inclua aprender a aprender, aprender a fazer, a aprender a conviver e aprender a ser.
Segundo a UNESCO (2000), trata-se de uma educação que se destina a captar os talentos e potencial de cada pessoa e desenvolver a personalidade dos educandos para que possam melhorar suas vidas e transformar suas sociedades, numa clara alusão aos ideais de Dewey sobre a educação.
Como se pode constatar a educação é um serviço, e como tal, sofre influências e se adapta aos modelos de regimes políticos dos estados vigentes nos diferentes momentos históricos.
2.1. A organização do sistema público de ensino em Moçambique (Lei nº6/62)
Uma análise descritiva do sistema público de ensino em Moçambique revela três ‘categorias’ de ensino, nomeadamente, Ensino o Pré-escolar, Ensino Escolar e Ensino extraescolar.
4.1. O ensino pré-escolar
O ensino pré-escolar, frequentado por crianças com idade inferior a seis anos, é facultativo e tem por objetivo “estimular o desenvolvimento psíquico, físico e intelectual das crianças e contribuir para a formação da sua personalidade integrando as crianças num processo harmonioso de socialização favorável ao pleno desabrochar das suas aptidões e capacidades” (Lei nº 6/92, art. 7º). Na realidade, é um complemento da ação educativa da família com que é realizada com estreita cooperação.
Cabe às instituições e órgão centrais provinciais ou locais e outras entidades constituir o ensino pré-escolar; as normas gerais de ensino e a fiscalização do seu cumprimento são da competência do Ministério da Educação em coordenação com o Ministério da Saúde e da Secretaria do Estado da Ação Social da Republica de Moçambique.
2.2. O Ensino Escolar
O Ensino Escolar integra o Ensino Geral, Ensino Técnico-Profissional e Ensino Superior.
O Ensino Geral é eixo central do Sistema Nacional da Educação, daí que os seus níveis e conteúdos constituem o ponto de referência de todo o sistema. Formado pelo nível primário e nível secundário e frequentado a partir dos seis anos de idade, o ensino geral, tem, entre outros, os seguintes objetivos:
- Proporcionar o acesso ao ensino de base aos cidadãos moçambicanos;
- Dar formação integral ao cidadão para que adquira e desenvolva conhecimentos e capacidades intelectuais, físicas, e na aquisição de uma educação politécnica, estética e ética;
- Dar uma formação que responda às necessidades materiais e culturais do desenvolvimento económico e social do país; nesta perspetiva, presume-se que o ensino geral confira ao cidadão conhecimentos e desenvolver nele capacidades, hábitos e atitudes necessários à compreensão e participação na transformação da sociedade; prepare o cidadão para o estudo e trabalho independentes e desenvolva uma orientação vocacional que harmonize as aptidões individuais e as necessidades do país;
- Detetar e incentivar aptidões, habilidades e capacidades especiais;
O Nível primário do ensino geral tem em vista: proporcionar uma formação básica na área da comunicação, das ciências matemáticas, das ciências naturais e sociais, e da educação física, estética e cultural; transmitir conhecimentos de técnicas básicas e desenvolver aptidões de trabalho manual, atitudes e convicções que proporcionem o ingresso na vida produtiva; proporcionar uma formação básica da personalidade.
Para a consecução destes objetivos este nível compreende dois graus: o 1º Grau, da 1ª. à 5ª classes, e o 2º Grau, da 6ª e 7ª classe.
O Nível Secundário tem por objetivo consolidar, ampliar e aprofundar os conhecimentos dos alunos nas ciências matemáticas, naturais e sociais e nas áreas da cultura, da estética e da educação física. Este nível é composto por cinco classes agrupadas em dois ciclos: 1º Ciclo, que engloba as classes da 8ª à 10ª, e o 2º Ciclo, que alberga as classes 11ª e 12ª.
O Ensino Técnico-profissional tem por objetivos assegurar a formação técnica dos jovens em idade escolar; desenvolver as qualidades básicas da personalidade, em particular, educando-os no assumir uma atitude correta perante o trabalho, para além de desenvolver capacidades de análise e síntese, de investigação e inovação, de organização e direção científica do trabalho.
O ensino Técnico-profissional, compreende os níveis Elementar, Básico e Médio.
O Ensino elementar técnico é ingressado por alunos que tenham concluído o 1º Grau do Ensino Primário e visa formar trabalhadores qualificados para os setores económicos e sociais, que participem nas tarefas elementares dos processos produtivos e serviços;
O ingresso no Ensino técnico básico exige a conclusão do 2º Grau do Ensino Primário. Este nível visa formar trabalhadores qualificados para os setores económicos e sociais que participem nas diferentes fases dos processos produtivos e dos serviços; presume-se que, concluído este nível, os formados tenham adquirido conhecimento científico e técnico-profissional e tenham desenvolvido capacidades e hábitos de acordo com o estabelecido nos curricula e respetivos planos de estudo.
O Ensino médio técnico é ingressado por alunos que tenham concluído o 1º ciclo do ensino secundário geral ou o ensino básico técnico-profissional; forma técnicos para os setores económicos e sociais com conhecimentos científicos e técnicos estabelecidos pelo respetivo perfil profissional do ramo e especialidade e com capacidades de direção.
Ensino Superior
O ensino superior é realizado em universidades, institutos superiores, escolas superiores e academias; este grau de ensino visa formar profissionais, técnicos e cientistas com alto grau de qualidade qualificação, incentivar a investigação cientifica e tecnológica, assegurar a ligação ao trabalho em todos os setores e ramos de atividade económica e social, difundir as atividades de extensão, realizar ações de atualizado profissional dos graduados pelo ensino superior, desenvolver ações de pos-graduacao, formar docentes e cientistas necessários ao funcionamento e desenvolvimento do ensino e investigação.
3. Modalidades especiais de ensino
A prática do ensino escolar integra diversas modalidades de ensino com vista a atender as especificidade dos seus destinatários; constituem modalidades do ensino especial:
- O Ensino especial – visa ensinar crianças e jovens com deficiências especificas, proporcionando-lhes uma formação em todos os graus de ensino e capacitação vocacional;
- O Ensino vocacional – visa formar jovens que demonstrem especiais talentos e aptidões particulares em vários domínios;
- O Ensino de educação de adultos – destina-se aos indivíduos que não se encontram em idade normal de frequentar os níveis de ensino geral e técnico profissional e àqueles que não tiveram oportunidade de ingressar no sistema de ensino na idade normal;
- O Ensino à distância – é um complemento do ensino regular e constitui uma alternativa do ensino escolar, com recurso às novas tecnologias de informação e incide particularmente no ensino de adultos e na formação contínua de professores.
- A Formação de professor – tem em vista formar professores para os ensinos geral, técnico profissional, especial e vocacional e assegura a formação integral dos docentes capacitando-os para assumirem a responsabilidade de educar e formar os jovens e adultos,
4. Ensino Extraescolar
O ensino extraescolar tem como objetivo permitir a cada individuo aumentar os seus conhecimentos e desenvolver as suas potencialidades como complemento da formação escolar ou em suprimento da sua carência; fundamentalmente este ensino visa: eliminar o analfabetismo literal e funcional, contribuir para a efetiva igualdade de oportunidades educativas e profissionais aos que não frequentaram ou abandonaram precocemente o ensino escolar e assegurar a ocupação dos tempos livres das crianças, jovens e adultos com atividades de natureza cultural e de ensino informal sobretudo aqueles que não tiveram acesso à escola.
O esquema da Figura 1 apresenta uma síntese esquemática do Sistema Nacional da Educação conforme a Lei nº6/92.
Figura 1: Esquema do Sistema Nacional da Educação
Ed Pré-Escolar 1ºGrau
Ensino Primário
2ºGrau
Ensino Geral
1º Cíclo
Ensino Secundario
2º Cíclo
Elementar
SNE Ed. Escolar Ensino Tec-profissional Básico
Médio
Ensino Superior
Ed ext-escolar
CAPITULO IV
METODOLOGIA E CONTEXTUALIZAÇÃO DO ESTUDO
Nota introdutória
Feitas as leituras que constituíram a base teórica do nosso estudo empírico, no qual se enfatizou a natureza multifacetada da organização escolar, as diversificadas possibilidades de participação na organização escolar escola; as implicações das práticas no contexto escolar na educação para a cidadania democrática; os diferentes contextos da educação formal em Moçambique com foco nas suas implicações para a formação do cidadão moçambicano, considera-se formada a base conceptual suficiente e capaz de orientar a realização do estudo empírico.
Com efeito, neste capitulo, procuraremos caracterizar e justificar as opções metodológicas que orientam este estudo, dando destaque os seguintes aspectos: a fundamentação do estudo, a caracterização da pesquisa, os instrumentos para a recolha de dados, as bases para a escolha dos sujeitos que participam no estudo, e os procedimentos de analise e interpretação dos dados.
1. Fundamentação do estudo
Moçambique é um país, acabado de sair de uma série de conflitos que deixaram a economia e os valores debilitados; assim a promoção de paz e convivência democrática é de interesse do estado. O artigo 3º da Constituição da República declara quea República de Moçambique é um Estado de Direito, baseado no pluralismo de expressão, na organização política democrática, no respeito e garantia dos direitos e liberdades fundamentais do Homem; no artigo11°, a Constituição declara que constituem objetivos fundamentais do estado moçambicano, entre outros,
a defesa e a promoção dos direitos humanos e da igualdade dos cidadãos perante a lei;
o reforço da democracia, da liberdade, da estabilidade social e da harmonia social e individual;
a promoção de uma sociedade de pluralismo, tolerância e cultura de paz.
Um dos meios para a consecução destes objetivos é a educação. Com efeito, o governo de Moçambique ratificou os resultados da Conferencia Mundial sobre Educação para Todos realizada pela Organização das Nações Unidas para a Educação e oRelatório Internacional sobre a Educação para o século XXI. Esteúltimo está sintetizado em quatro pilares, sendo um dos pilares, anunciado nos seguintes termos: “o aprender a conviver, desenvolvendo a compreensão do outro e a perceção das interdependências – realizar projetos comuns e preparar-se para gerenciar conflitos – no respeito pelos valores do pluralismo, da compreensão mútua e da paz.” De certa forma estes quatro pilares coincidem com os objetivos preconizados na Constituição da República; deste modo fica claro que é tarefa da educação pública garantir que os objetivos fundamentais do estado preconizados na constituição sejam realizados.
É da necessidade de verificar em que medida a educação formal, no nível do Ensino Secundário Geral, contribui para a preparação dos alunos, futuros cidadãos, para a convivência democrática pela prática na escola, que decidimos realizar a presente pesquisa, cujo objeto é “praticas democráticas no Ensino Secundário Geral” tendo como caso, a Escola Secundaria de Teakane. De igual modo, somos apologistas de que a participação dos adultos (docentes, não docentes, pais, e funcionários) na vida da escola traduz a democraticidade da educação e da sociedade.
O estudo visa perceber até que ponto as práticas educativas são democráticas, isto é, perceber se na escola se reconhecem e se pratica o direito de participação nas tomadas de decisão, de autoria, de liberdade de pensamento e expressão, se se dá voz e vez à toda comunidade escolar.
2. Delineamento da pesquisa
A complexidade dos objectos de estudo em educação faz com que a sua abordagem na perspectiva positivista se revele ineficaz dado que a linearidade desta perspectiva tem em vista analisar dados medíveis, regularidades e tendências previsíveis, não sendo adequada, por conseguinte, para estudar algo como processos humanos que por natureza são dinâmicos e imprevisíveis. Os processos humanos, não sendo medíveis e previsíveis, devem ser compreendidos a partir do significado que os sujeitos atribuem às suas acções num determinado contexto. A abordagem qualitativa visa interpretar no lugar de medir e procura compreender a realidade tal como ela se apresenta a partir das vivências dos sujeitos ou grupos tendo como referência os seus valores, crenças, representações, atitude, opiniões.
No entanto, não fica descartada a possibilidade de combinar as duas perspectivas que aparentam ser antagónicas. Tudo depende dos objectivos que se pretendem. Contudo, há que ter em conta que a natureza e o dinamismo de uma investigação exige que se defina claramente uma das abordagens sem no entanto desligar-se da outra.
Delineia-se fazer uma pesquisa fundamentada, predominantemente, no paradigma qualitativo; partindo do objectivo a que se propõe a presente pesquisa que é “perceber como são promovidos e como são percepcionados por alunos, professores, pais e funcionários os dispositivos da aprendizagem da democracia, ou seja, perceber que ações são desenvolvidas na escola e que favorecem a aprendizagem da democracia, no ambiente escolar. A pesquisa qualitativa enquadra-se no paradigma construtivista de pesquisa e privilegia, essencialmente, a compreensão dos problemas a partir da perspectiva dos sujeitos da investigação.
Das inúmeras características que a tornam diferente da pesquisa quantitativa destacam-se: o facto de na pesquisa qualitativa o trabalho ser fonte directa de dados e o pesquisador ser o instrumento principal; pelo carácter descritivo e por osignificado que as pessoas dão às coisas e à sua vida ser preocupação do investigador. No entanto, a literatura relativa a pesquisa qualitativa mostra que cada autor enfatiza alguns aspectos que a distinguem da pesquisa quantitativa.
Patton (1986, cit in Alves, 1991) destaca três características inerentes à pesquisa qualitativa: visão holística, abordagem indutiva e investigação naturalística. Segundo o mesmo autor a visão holística parte do principio de que a compreensão do significado de um comportamento ou evento só é possível em função da compreensão das interpelações que emergem do contexto, enquanto a abordagem indutiva é aquela em que o pesquisador parte de observações mais livres, deixando que as dimensões e categorias de interesse emerjam progressivamente durante o processo de recolha de dados; por último,a investigação naturalística é aquela em que a intervenção do pesquisador no contexto observado é reduzida ao mínimo.
Convêm realçar o facto de existir uma multiplicidade de características que nem sempre representam consenso entre os pesquisadores qualitativos; Alves (1991) cita como exemplos Licoln e Guba (1985) que apresentam 14 características, e outros como Miles e Humberman (1984) que questionam as vantagens de “uma abordagem altamente indutiva”. Contudo e apesar de divergências, Alves reconhece a existência de pontos comuns da pesquisa qualitativa que fundamentalmente a distinguem da pesquisa quantitativa, ou seja,
se para o positivismo existe uma realidade exterior ao sujeito que pode ser reconhecida objectivamente, e cujos fenómenos podem ser fragmentados e explicados através de relações de causa-efeito amplamente generalizáveis, para os qualitativos a realidade é uma construção social da qual o investigador participa e, portanto, os fenómenos só podem ser compreendidos dentro de uma perspectiva holística, que leve em consideração os componentes de uma situação em suas interacções e influencias recíprocas o que exclui a possibilidade de se identificar relações lineares de causa efeito e de se fazer generalizações de tipo estatístico(1991: 55).
No paradigma positivista busca-se a independência entre o sujeito e o objecto, e a neutralidade no processo de investigação, enquanto no paradigma qualitativo o conhecedor e o conhecido estão sempre em interação e a influência de valores faz parte do processo de investigação.
Meirinho e Osório (2010) citando Stake (1990) distinguem a pesquisa qualitativa da pesquisa a quantitativa focalizando a sua atenção em três aspectos: a distinção entre a explicação e a compreensão, a distinção entre função pessoal e impessoal do investigador, e a distinção entre o conhecimento descoberto e construído. Para aqueles autores, a distinção entre a explicação e a compreensão implica distinguir a pesquisa qualitativa da quantitativa não com base na recolha de dados qualitativos ou quantitativos, mas no facto de na pesquisa quantitativa se destacar a explicação e o controlo, a busca da relação causa-efeito e na generalização dos resultados. Em contrapartida, na pesquisa qualitativa procura-se a compreensão das complexas inter-relações que acontecem na vida real.
Quanto à distinção entre função pessoal e impessoal do investigador Stake (1990) aponta:
Nos modelos quantitativos habituais o investigador exerce um esforço para limitar a sua função de interpretação pessoal, desde que se inicia o desenho da investigação ate que se analisam estatisticamente os dados. (…) as perguntas procuram a relação entre um pequeno número de varáveis. O esforço vai para a operacionalização dessas variáveis e para reduzir ao mínimo o efeito da interpretação, até que os dados sejam analisados. Aqui é importante que a interpretação não mude o rumo da investigação. Por outro lado os modelos qualitativos sugerem que o investigador esteja no trabalho de campo, faca observação, emita juízos de valor r que analise, (…) é essencial que a capacidade interpretativa do investigador nunca perca o contacto com o desenvolvimento do acontecimento(cit in Meirinho e Osório, 2010:51).
Em relação ao terceiro aspecto que diz respeito à distinção entre o conhecimento descoberto e construído, na óptica de Stake, a realidade não pode ser descoberta, mas sim interpretada e construída, ou seja, “em qualquer investigação não existe descoberta de conhecimento, como é pretensão da investigação quantitativa, mas sim a construção de conhecimento”.
A partir do exposto até aqui, fica claro que a abordagem qualitativa enfatiza a compreensão e admite que a realidade é subjectiva, inatingível e holística, ou seja, admite uma visão pluralista da realidade de acordo com as interpretações dos indivíduos que a procuram interpretar.
Outro aspecto característico da pesquisa qualitativa é o facto de ela ser descritiva, ou seja, “os dados recolhidos são em forma de palavras, imagens e não de números”; a pesquisa qualitativa dá primazia às citações feitas com base nos dados como ilustração. Como afirmam Bogdan e Biklen “na busca do conhecimento os investigadores qualitativos não reduzem as muitas paginas contento narrativas e outros dados a símbolos numéricos. Tentam analisar os dados em toda a sua riqueza, respeitando, tanto quanto o possível, a forma em que estes foram registados ou transcritos” (1994: 48).
A outra característica marcante da pesquisa qualitativa é a impossibilidade de generalizar os resultados; de facto, e como afirma o Thiry-cherques (2009: 21), enquanto “o valor da pesquisa quantitativa reside na capacidade de universalização dos resultados obtidos. O valor da pesquisa qualitativa é função da adequação dos resultados obtidos a grupos ou indivíduos que guardam similaridades com os examinados” ou, nas palavras de Alves, assim como o pesquisador tradicional deve-se preocupar com a validade, generalidade fidedignidade e objectividade de seu design, o pesquisador qualitativo precisa planear o seu estudo de modo a obter credibilidade, transferibilidade, consistência e confirmabilidade, critérios esses que se conseguem com recurso à “checagem dos resultados pelos participantes, o questionamento de colegas e a triangulação” (1991:61).
3.A amostragem
Fica claro que em pesquisas qualitativas a preocupação não é a generalização dos resultados mas a credibilidade, transferibilidade, consistência e confirmabilidade; entanto relacionado com estes aspectos está a amostragem; enquanto nas pesquisas quantitativa um dos critérios de validade é a representatividade da amostra, na pesquisa qualitativa a representatividade da amostra não é relevante. À este propósito, Utsumi et al. referem:
Existem diferenças metodológicas entre pesquisa qualitativa e quantitativa. A pesquisa quantitativa, via de regra, envolve um grande número de respondentes, utiliza escalas geralmente numéricas que são submetidas a análises de validação e confiabilidade, utiliza análises estatísticas ou modelagem matemática. Já na pesquisa qualitativa, a representatividade da amostra é definida pela experiência e pelo domínio do pesquisador sobre a população investigada; os dados são colhidos por meio de entrevistas, via de regra, com perguntas abertas, em grupos ou individuais, observação, entre outras técnicas. Os elementos de ambas as abordagens podem ser usados conjuntamente em estudos mistos, para fornecer mais informações do que poderia ser obtido utilizando um dos métodos isoladamente (2007: 87).
Do mesmo modo, Fontanela, Ricas e Turato acentuam:
Nos estudos qualitativos, a questão “quantos” nos parece de importância relativamente secundária em relação à questão “quem” embora na prática representem estratégias inseparáveis. Afinal, o que há de mais significativo nas amostras (…) não se encontra na quantidade (…) mas na maneira como se concebe a representatividade desses elementos e na qualidade das informações obtidas deles(2008: 29).
Enquanto os pesquisadores qualitativos servem se de fórmulas matemáticas para determinar o tamanho da amostra, as considerações do tamanho da amostra na pesquisa qualitativa não são nem de cunho matemático nem sistemático; contrariamente eles fazem uma série de decisões não só sobre quantos indivíduos são necessário incluir no estudo e como seleccionar esses indivíduos, mas também sobre as condições em que esta selecção tem lugar.
Mesmo que para os estudos qualitativos o estabelecimento da amostra tenha importância secundária há que definir claramente quem deve participar no estudo. Nicola-da-costa (2007) consente que “os números de participantes não são estipulados a priori na medida em que o principal critério usado para determinar os dados recolhidos são suficientes para conferir credibilidade, transferibilidade, consistência e confirmabilidadea um determinado assunto, é saturação teórica , saturação de informação, ou o ponto de redundância.
Glaser e Strauss (1967:65 ) apontam que, na pesquisa qualitativa, no processo de determinar do número de participantes a noção fundamental é a de “saturação teórica” que ocorre quando “Nenhum dado adicional é encontrado que possibilite ao pesquisador acrescentar propriedades a uma categoria. (...), isto é, (...) quando o pesquisador torna-se empiricamente confiante de que a categoria está saturada” (cit inThiry-cherques, 2009:23).Trata-se de um fenómeno que ocorre quando, após um certo número de entrevistas o pesquisador começar a ouvir de novos entrevistados, relatos semelhantes àqueles que já ouviu, havendo uma carência de informações novas (Costa, 2007:68) ou quando, “a partir de um certo momento observa-se que as informações já obtidas estão suficientemente confirmadas e que o surgimento de novos dados vai ficando cada vez mais raro, até atingir o ponto de redundância a partir do qual não mais se justifica a inclusão de novos elementos” (Alves, 1991:59).
Entretanto,Leech (2005) aborda a questão de saturação teórica para advertir que a amostragem é tão importante tanto nas pesquisas quantitativas quanto nas qualitativas e com base em autores como Miles &Huberman (1994), (Curtis et al. (2000), Flick, (1998), Morse (1995), Strauss &Corbin, (1990) e Lincoln &Guba, (1985), realça que a importância da amostragem nas pesquisas qualitativas prende-se com a necessidade de se fazer as generalizações:“Para que generalizações analíticas para sejam mais ricas, o pesquisador qualitativo deve coletar dados que atinge saturação dos dados, a saturação teórica, ou redundância informacional”(2005:2).
Continuando a sua abordagem Leech apoia-se em Maxwell para definir o conceito de generalização em pesquisas qualitativas, distinguido a generalização interna da externa e escreve:
Coerente com isso, Maxwell (1992) definiu generalização em termos de pesquisa qualitativa como a extensão em que um investigador pode generalizar tendo em conta uma situação particular ou da população, a outros indivíduos, tempos, configurações ou de contextos. Maxwell diferencia a generalização interna de generalização externa: o primeiro refere-se à generalização de uma conclusão dentro do ambiente ou grupo estudado, e a ultima, para além do grupo (2005: 2).
Fica claro que, na óptica de Maxwell, a generalização interna é tipicamente mais importante para os pesquisadores qualitativos do que é a generalização externa.
A pesquisa qualitativa pode ser conduzida através de diferentes maneiras: sob forma de estudo documental, sob forma de estudo de caso ou sob forma de etnografia.
4.Estudo de caso
Uma das modalidades da pesquisa qualitativa é o estudo de caso, e se define como sendo aquele que “investiga um fenómeno contemporâneo dentro do seu contexto de vida real, especialmente quanto os limites entre o fenómeno e o contexto não estão claramente definidos e onde se utiliza múltiplas evidencias” (Yin, 2005: 32-33).
Na vertente desta pesquisa é considerado caso, ‘as práticas democráticas’numa escola secundária localizada na zona suburbana da cidade de Nampula; é importante ressaltar que o estudo de caso não se confunde com a pesquisa qualitativa, pois existem estudos de caso limitados à evidencias quantitativas.
De facto, estudo de caso não é por si só uma metodologia de investigação, mas um design de investigação que pode ser levada a cabo no quadro de paradigmas metodológicos bem distintos, como o positivista ou o interpretativo ou critico e mediante o uso de diversificados instrumentos de recolha de dados. Assim, na ótica de Yin (2003), o estudo de caso é a estratégia escolhida ao se examinarem acontecimentos contemporâneos, mas quando não se podem manipular comportamentos relevantes. O estudo de caso conta com muitas das técnicas utilizadas pelas pesquisas históricas, mas acrescenta duas fontes de evidências que usualmente não são incluídas no repertório de um historiador: observação direta e série sistemática de entrevistas. Novamente, embora os estudos de caso e as pesquisas históricas possam se sobrepor, o poder diferenciador do estudo é a sua capacidade de lidar com uma ampla variedade de evidências - documentos, artefatos, entrevistas e observações - além do que pode estar disponível no estudo histórico convencional. Além disso, em algumas situações, como na observação participante, pode ocorrer manipulação informal.
Godoy (1995: 25) ressalta que o estudo de caso é adequado à pesquisa que procura responder às questões “como” e “por que” certos fenómenos ocorrem, quando há poucas possibilidades de controle sobre eventos estudados e quando o foco de interesse é sobre fenómenos actuais, que só podem ser analisados no contexto de vida real.
Ponte (2004) aponta três características do estudo de caso: o facto de ter um forte cunho descritivo, não ser experimental e ser de natureza empírica; o carácter descritivo do estudo de caso é evidenciado por apoiar-se na descrição factual, literal, sistemática e tanto quanto possível completa do seu objecto de estudo; no entanto o autor não exclui a possibilidade de o estudo de caso ter outras dimensões, como a analítica, por exemplo.; ou seja, o estudo de caso “pode ter igualmente um profundo alcance analítico, interrogando a situação, confrontando-a com outras já conhecidas e com teorias existentes”(2004: 3).
O carácter não experimental do estudo de caso reside no facto este ser um recurso quando não se tem controle sobre os acontecimentos e não é possível ou desejável manipular as potenciais causas do comportamento dos participantes (Meririam, 1988; Yin, 1984 cit in Ponte, 2004:3).
A terceira característica apontada por Pontes é que o estudo de caso é uma investigação de natureza empírica, ou seja baseia-se fundamentalmente em trabalho de campo ou análise documental, com recurso à diversos meios de recolha de dados (observações directas e indirectas, entrevistas, questionários, registos de áudio e vídeo, diários de campo, entre outros).
Na verdade, o estudo de caso recorre a várias técnicas, próprias da pesquisa qualitativa, como seja, entrevista, observação, diário de campo, o que permite, quando estes instrumentos são utilizados em simultâneo, a obtenção de dados de diferentes tipos os quais abrem a possibilidade de cruzamento de informação. Na nossa investigação, privilegiamos como técnicas de recolha de dados a entrevista e a observação.
5.A entrevista
A entrevista, de acordo com Severino (2007: 124), é uma técnica que tem por intuito recolher informações, por meio de sujeitos entrevistados, sobre um determinado assunto, havendo, portanto, a interacção entre pesquisador e entrevistado. Neste sentido, “o pesquisador visa apreender o que os sujeitos pensam, sabem, representam, fazem, argumenta”. Severino distingue dois tipos de entrevista: a diretiva e a não-diretiva. A entrevista não-diretiva permite a liberdade do entrevistado em falar o que deseja.O entrevistador mantém-se em escuta atenta, registando todas as informações e só intervindo discretamente para, eventualmente, estimular o depoente. Este tipo de entrevista ocorre como se fosse uma conversa informal (cit in Camurra e Batistela, 2009:6).
Para Duarte (sd) as entrevistas são classificadas como abertas, quando são constituídas por questões não estruturadas;semi-abertasas constituídas de questões semi-estruturadas; e fechadas, quando contem questões estruturadas. Segundo este autor as abertas e semi-abertas são do tipo em profundidade, que se caracte¬rizam pela flexibilidade e por explorar ao máximo determinado tema, exigindo da fonte subordinação dinâmica ao entrevistado. Na realidade, a entrevista em profundidade, entre outras qualidades, tema flexibilidade de permitir ao informante definir os termos da resposta e ao entrevistador ajustar livremente as perguntas. Este tipo de entre¬vista procura intensidade nas respostas, não-quantificação ou representação es¬tatística. A diferença entre abertas e semi¬-abertas é que as primeiras são realizadas a partir de um tema central, uma entre¬vista sem itinerário, enquanto as semi-abertas partem de um roteiro-base.
Duarte cita autores como Ander-Egg (1978) e Selltizetal. (1987) que identificam um tipo especial de entrevista em profundidade, a clínica, relacionada a motivações, atitudes, crenças específicas do respondente com base em sua experiência de vida. Apesar dessa distinção, a entrevista clínica é do tipo aberta, apenas com objectivo relacionado à personalidade e aos sentimentos de uma única pessoa, buscando beneficiá-la individualmente.
Cabe salientar que a entrevista fechada é utilizada principalmente em pesquisas quantitativas, quando, por exemplo, se deseja obter in¬formações representativas de um conjunto de uma população.
Na nossa investigação, optamos pela entrevista semi-estruturada. A entrevista semi-estruturada valendo-se das suas vantagens e sem descurar as suas insuficiências será aplicada aos professores, alunos, pais e encarregados da educação e aos funcionários para recolher dados relativos a “quem toma as principais decisões na escola” e sobre o “grau de envolvimento da comunidade escolar na discussão dos problemas que afetam a escola” (Lima, 1998:187), sobre a “perceção da comunidade escolar sobre os dispositivos da aprendizagem da democracia na Escola” e ainda sobre “estratégias usadas na escola para a resolução e a mediação de conflitos”.
Ainda mediante a entrevista semi-estruturada serão entrevistados os pais, professores e corpo diretivo para recolher informações relativas ao papel e a influência dos conselhos da escola na condução dos destinos da escola;
Do mesmo modo serão entrevistados os pais e encarregados da educação e alunos para perceber sobre o seu grau de participação na discussão de problemas e na tomada de decisões na escola e finalmente aos alunos e professores para recolher informações referentes aos métodos predominantemente usados pelos professores nas aulas com vista a promover a convivência democrática na escola.
Segundo Duarte (2002), numa pesquisa qualitativa o número de sujeitos a fazer o quadro da entrevista dificilmente pode ser determinado a priori, tudo depende da qualidade das informações obtidas em cada depoimento assim como da profundidade e do grau da recorrência e divergência destas informações. Com efeito o que importa na entrevista qualitativa é a qualidade da informação fornecida pelos entrevistados.
Fontanellaet al. (2008) referemque na pesquisa qualitativa o grupo de participantes “não poderá ser casualmente escolhido, porque deve corresponder ao objeto de pesquisa, (…) a escolha deverá recair sobre no subgrupo que melhor atender aos objetivos específicos da pesquisa.” Para o nosso caso, a escolha dos participantes recai sobre os membros da escola que melhor atendem as questões de investigação. Com efeito, participam das entrevistas Professores, alunos, funcionários pais e encarregados de educação que estão em contacto com a escola há pelo menos três anos.Presume-se, pois, que estes sujeitos com três anos a relacionar-se diretamente com escola, têm “amplo conhecimento do contexto estudado” (Alves, 1991: 59), isto é, acredita-se que três anos são tempo suficiente para perceber com algumaprofundidade as práticas de promoção da democracia no contexto da educação escolar.
De acordo como Licoln e Guba (1985, cit in Alves,1991), diferentemente do que acontece com as pesquisas quantitativas, nas pesquisa qualitativas frequentemente não é possível indicar quantos e quais serão os sujeitos envolvidos, embora seja possível indicar alguns, bem como a forma pela qual se pretende selecionar os demais. Desta feita, participarão da pesquisa alunos que estejam a frequentar a 10ª classe e que tenham feito a 8ª e a 9ª na mesma escola, ou seja, alunos que estejam a frequentar aquela escola há pelo menos dois anos.
A identificação dos alunos com as características mencionadas nos critérios de inclusão na pesquisa (estar a frequentar a 10ª Classe e ter feita a 8ª e a 9ª na mesma escola) baseia-sena técnica de snowball que consiste em identificar poucos sujeitos com característica desejada e e pedir-lhes que indiquem outros, os quais por sua vez indicaram outros, assim sucessivamente. ComorefereWha (1994),
esta técnica é uma forma de amostra não probabilística utilizada em pesquisas sociais onde os participantes iniciais de um estudo indicam novos participantes que por sua vez indicam novos participantes, até que seja alcançado o objetivo proposto (o “ponto de saturação”). O ponto de saturação é atingido quando os novos entrevistados passam a repetir os conteúdos já obtidos em entrevistas anteriores sem acrescentar novas informações relevantes a pesquisa (cit.in Baldin e Minhoz, 2011: 330).
Refira-se que amostra para esta pesquisa considera-se não probabilística visto que ela éobtida a partir do estabelecimento de um critério de inclusão e que por conseguinte, nem todos os elementos da população alvo têm a mesma oportunidade de participar da pesquisa.
Também participamno estudo professores que lecionar na escola há pelo menos três anos e cujos alunosparticiparam nas entrevistas e que estão a lecionar na escola há pelo menos 3 anos; a escolha foi feita de forma aleatória, com oúnico critério de estarem na escola há pelo menos três anos. Quanto aos funcionários participam aqueles que estão a trabalhar na escola há mais de três anos; a seleção foipor conveniência e disponibilidade no momento da recolha dos dados.
6. A observação
A pesquisa qualitativa é caracterizada pela preocupação em estudar a realidade empírica em seu ambiente natural valorizando o contacto direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que esta sendo estudada; o investigador é o principal meio de recolha de dados; com efeito a observação “baseada na observação visual” Quivy e Campenhoudt (2003: 126), constitui o instrumento que mais fornece detalhes ao pesquisador, por basear-se na descrição e para tanto utilizarem-se os cinco sentidos humanos.
Das inúmeras vantagens do uso da observação como técnica de recolha de dados Santos (1994: 3) destaca as seguintes:
Permite obter as informações tal qual elas ocorrem;
Permite estaratento em relação aqueles comportamentos que são considerados como de menor ou de difícil tradução para palavras e por isso grande parte das vezes não são referidos;
Permite reduzir resistências por parte dos observados já que, habitualmente não solicita uma cooperação tão ativa como outros métodos (entrevista por exemplo).
No entanto a mesma autora recorre a Anguera (1978: 27) para apontar alguns limites colocados a observação: o facto de ser difícil prever a ocorrência de determinados acontecimentos para que seja possível estar presente para a observação nesse preciso momento; a possibilidade de haver uma certa interferência por parte do observador quando observa acontecimentos comuns, diários; e o facto de a observação de determinados acontecimentos estar condicionada à sua duração e à sua natureza, nomeadamente aqueles que dificultam/impedem a presença dos observadores.
A observação pode ser classificada em função do grau de envolvimento do observador ou segundo o grau de sistematização; segundo Estrela (1990: 149, cit in Santos, 1994: 5) quanto ao grau de envolvimento do observador, a observação pode ser participante e não participante.
A observação participante é aquela cujo observador participa da vida do grupo que está a estudar; o observador desempenha um papel bem definido na organização social que observa.
Na observação participante os dados recolhidos pelos investigadores estão dependentes da forma como participam enquanto observadores; com efeito,
osobservadores participantes procuram integrar o seu papel com os demais do grupo, tentando assim um envolvimento máximo com o observado através da participação nas atividades do grupo, utilizando o mesmo código linguístico e recolhendo os dados, muitas vezes através de conversas informais; na observação participada, o observador pode interagir com o observado mas sem deixar de representar o seu papel, isto é, sem perder o seu estatuto de observador (1994: 5).
A observação é não participante quando o observador nãopertence ou não participa do grupo de observados evitando qualquer interação com este grupo; existem duas formas de observação não participante: a observação direta, que integra toda a investigação observacional feita no terreno em contacto direto com o grupo de observados e o contexto envolvente; e a observação indireta, baseia-se em fontes documentais existentes, não tendo os observados controlo sobre o modo como estes documentos foram obtidos (1994: 5).
Quanto ao grau de sistematização, Santos (1994) distingue na observação quatro categorias, a ocasional ou não-sistematizada, a naturalista, a sistematizada e a muito sistematizada. Segundo este autor a observação ocasional recorre à escolha cuidadosa das situações da vida sem tentar usar instrumentos de precisão nem comprovar a exatidão dos fenómenos observados; ela pode funcionar como uma primeira aproximação à problemática para, posteriormente, se fazer uma investigação mais sistematizada. Os elementos importantes a observar durante a observação ocasional, são os participantes, o ambiente envolvente, os comportamentos e frequência e duração do comportamento; ela recorre a escolha cuidadosa de situações da vida real sem tentar usar instrumentos de precisão nem comprovar a exatidão dos fenómenos.
A observação naturalista é uma técnica de investigação integrada no método descritivo (cujo objetivo é caracterizar do modo mais completo possível, as variáveis que estão contidas num determinado acontecimento) que procura observar os comportamentos dos observados no seu meio natural; a característica fundamental deste tipo de observação reside na sua flexibilidade (o observador não é seletivo e regista tudo o que se refere ao comportamento e ao contexto envolvente, para obter o máximo de dados possível. Na observação naturalista observam-se comportamentos previstos e os que ocorrem no momento da observação. Pinto (1990: 48, cit. in Santos, 1994) destaca dois critérios a observar na observação naturalista: primeiro, o observador deve registar os fenómenos que ocorrem no seu meio natural; segundo,não pode influenciar, interferir ou manipular os organismos sob observação para evitar “comportamentos reativos”.
Para Anguira (1978,cit in Santos, 1994) a observação sistemática recorre à técnicas de um modo muito rigoroso de tal modo que as condições utilizadas na observação sejam possíveis de uma repetição e consiste em descobrir e precisar com exatidão determinados elementos da conduta que possuem um certo valor preditivo e heurístico.A autora destaca as seguintes características:
objetivo determinado, claro e cuidadosamente definido;
modo de recolha dos dados previamente definido;
uso de categorias que já foram estudadas para facilitar a codificação rápida de um determinado comportamento;
possibilidade de quantificação dos dados; e
estabelecimento de hipóteses.
A observação muito sistematizada distingue-sedas outras por se basear numa teoria explícita com conhecimento prévio das variáveis envolvidas num determinado comportamento e das relações existentes entre essas variáveis; por outro lado, as categorias a serem observadas são definidas com precisão, não havendo espaço para registar comportamentos não previstos.
7. O recurso a diário de campo
O tipo de observação que se adequa ao nosso estudo cujo objeto é “práticas democráticas numa escola secundária” é a observação não participante e naturalista, com recurso ao diário de campo. Bell (1997: 141, cit. in Castanheira (2010: 136) refere que a observação pode ser útil como forma de aferir o que é dito nas entrevistas, dado que estas últimas apresentam a forma como as pessoas apreendem o que acontece e não o que realmente acontece; ou seja o que realmente acontece no contexto das práticas democráticas na escola só pode ser apreendido por meio da observação.
Com efeito, a observação será usada para confirmar os dados relativos:
• ao modelo predominante quando se trata de tomar decisões na escola, entre os modelos racional, anárquico e politico;
• ao grau de envolvimento dos alunos e dos pais na discussão de problemas e na tomada de decisões na escola (Lima, 1998), ou seja, as atitudes e o empenho variável dos membros da comunidade escolar face às suas possibilidades de participar na escola, em termos de mobilização de recursos e de vontades convocados/empenhados na tentativa de defender certos interesses e de impor certas soluções;
• aos métodos predominantemente usados pelos professores nas aulas com vista a promover a convivência democrática na escola; será prestada atenção especial ao tipo de ambiente na sala de aulas, se é autoritário, democrático ou laissez fare. Particular atenção será dedicada à forma como os professores interligam os conteúdos plasmados nos programas oficiais do ensino secundário geral com os temas transversais, também previstos nos mesmos programas, tais como: direitos humanos, solidariedade, fraternidade, assuntos de género, e outros que caracterizam a sociedade contemporânea. Para o efeito, serão observadas aulas de história e geografia, dada a sua riqueza em conteúdos suscetíveis de se integrar na análise e debate de assuntos inerentes aos temas transversais
• às estratégias usadas para a resolução e a mediação de conflitos na escola.
Em seguida apresentamos o quadro sinóptico de questões de investigação, sujeitos, instrumentos de recolha dos dados.
QUADRO SINÓPTICO DE QUESTÕES DE INVESTIGAÇÃO, SUJEITOS, MÉTODOS E INSTRUMENTOS DE RECOLHA DOS DADOS
QUESTÕES DE INVESTIGAÇÃO SUJEITOS MÉTODOS INSTRUMENTOS
Quem toma as principais decisões na escola?
Professores
Pais
Alunos
Funcionários
Entrevista Tópicos da entrevista:
Quais são os principais problemas que afetam a escola?
Como são superados?
Quem decide sobre esses problemas?
Tem em memória um problema que exigiu a tomada de decisão;
Qual é o documento base que regula a vida da escola?
Participou na elaboração desse documento? Como?
Alguma vez foi consultado para decidir sobre um problema que afeta a escola? Quando?
Observação Diário de campo
Ambiente da reunião sobre a tomada de decisões
Expressões de satisfação dos participantes face às decisões tomadas
Qual é o papel e a influência dos conselhos da escola na condução dos destinos da escola?
Pais
Professores
Corpo diretivo
Entrevista
Tópicos da entrevista:
Como está organizada administrativamente a escola?
Conhece as competências de cada órgão da escola?
Que assuntos são reservados à decisão do conselho de escola?
Qual é a periodicidade de reuniões do conselho da escola?
Análise de documentos (atas de reuniões do conselho) Os principais assuntos discutidos pelo conselho da escola;
Qual é o grau de participação dos alunos e dos pais na discussão de problemas e na tomada de decisões na escola?
Pais
Alunos
Entrevista Topicos da entrevista:
Tem participado em reuniões convocadas na escola?
Geralmente quem convoca tais reuniões?
Que assuntos geralmente são tratados nessas reuniões?
Quais são os problemas/assuntos que requerem a tomada de decisão na escola?
Quais são os procedimentos seguidos para se tomar a decisão sobre tais problemas?
Em que momento o Sr se envolve/participa na tomada de decisão?
Alguma vez o Sr.ou seu colega pressionou a direção da escola para mudar algo que achava que não correspondia aos seus interesses? Quando?
Observação Observação:
Ambiente nas reuniões;
Grau de abertura dos dirigentes para a contribuição dos participantes;
Que perceção tem a comunidade escolar sobre os dispositivos da aprendizagem da democracia na Escola?
Professores
Pais
Alunos
Funcionários
Entrevista Tópicos da entrevista:
Alguma vez ouviu falar de democracia?
O que significa democracia para si?
Na sua escola existe a democracia? Como se manifesta?
É possível praticar democracia na escola? Como?
Você pratica a democracia? Como?
Acha que os seus superiores praticam a democracia? Como?
Que métodos são predominantemente usados pelos professores nas aulas com vista a promover a convivência democrática na escola?
Professores
Alunos
Entrevista Tópicos da entrevista:
Gosta da disciplina “X”? Porquê?
Como são dadas as aulas nesta disciplina? (exposição, ditado, discussão, TPC, outros?)
Qual é o tema que estão a tratar nesta semana?
Alguma vez a aula “parou” para debater um assunto que aparentemente não esta relacionado com a aula? Quando?
Como são tratados os alunos que levantam questões que estão “fora” do tema?
Observação Diário de campo:
Observar se o ambiente na sala (democrático, autocrático ou deixa-andar);
Como são tratados os temas transversais inerentes a democracia;
Como são geridos os debates na sala de aula.
Que estratégias são usadas para a resolução e a mediação de conflitos na escola?
Professores
Pais
Alunos
Funcionários
Entrevista Topicos de entrevista:
Quais são os principais pontos de discordância na escola/turma;
Como são tratados esses conflitos? (negociação, regulamentos, leis)
Observação Observação:
¬Os conflitos que surgem;
Como são tratados esses conflitos? (negociação, regulamentos, leis)
Modalidades de resolução de conflitos que são usadas.
8. Campo de estudo
A investigação decorre na Escola Secundaria de Teakane, arredores das cidades de Nampula, fundada em 2007 para atender a demanda de alunos que concluíam o Ensino Primário Completo e precisavam de prosseguir os estudos para o nível secundário.
Na classificação das escolas do Ensino Secundário Geral em vigor no país, a escola Secundaria de Teakane é da classe C, ou seja: “possui menos de 20 salas de aulas, para além das infra-estruturas constantes do cadastro”
Segundo o Regulamento do Ensino Secundário Geral, (2003: 8)
As escolas do ESG classificam-se em A, B e C. São escolas do tipo A as que possuem, no mínimo e cumulativamente, 30 salas de aulas e 60 turmas, para além das infra-estruturas obrigatórias e previstas no cadastro; são de tipo B as que possuem, no mínimo e cumulativamente, 20 salas de aulas e 40 turmas, para além das infra-estruturas obrigatórias e previstas no cadastro; são do tipo C, as escolas que possuem menos de 20 salas de aulas, para além das infra-estruturas constantes do cadastro
A escola funciona em três turnos, o matinal, o da tarde e o pos-laboral; este último, denominado vulgarmente por curso nocturno, atende aos alunos com idade acima do estabelecido para frequentar o turno diurno para o 1º Ciclo do (da 8ª à 10ª classes), ou seja, alunos com idades acima dos 17 anos, e outros interessados, como trabalhadores e empregados de diferentes sectores de actividade.
Na cidade de Nampula onde decorre este estudo funcionam actualmente “X” escolas do ensino secundário geral, entre Publicas e Privadas, todas regidas por mesmas normas de funcionamento, tantos nos aspectos administrativos (organização interna) como nos pedagógicos. Para o nosso estudo empírico, ditaram a eleição da Escola Secundaria de Teakane, entre outros factores, os seguintes: o facto de a escola, apesar de situar-se na zona suburbana, é de fácil acesso, posiciona-se acerca de 300 metros da estrada Nacional n° 8 que liga a Cidade de Nampula com a vizinha província de Niassa; a escola é frequentada fundamentalmente por alunos de famílias de poucas posses, fundamentalmente camponeses e comerciantes informais, muitos deles que se fixaram naquela zona como deslocados durante o conflito armado.
As características da escola e dos alunos que frequentam a escola têm algo de similaridade com o meu passado enquanto aluno, deste o ensino primário, até ao ensino secundário, o que provocou em mim uma paixão por aquela escola e me despertou interesse em conhece-lo “profundamente” seja de que modo fosse; refiro-me concretamente ao nível económico dos pais e encarregados de educação que é, como disse antes, abaixo do cidadão médio em Moçambique, à precariedade dos edifícios da escola; a falta de apetrechos básicos para o funcionamento normal de uma escola secundaria, tais como Biblioteca, Sala com kits laboratoriais de Física, Química e Biologia, Sala de Professores, Gabinete para as disciplinas, Sala para posto médico, Campo de Jogos, Cantina, Casas de banho condignos (masculino e feminino, para alunos e professores, em separado) e vasto Terreno anexo para recreio.
9. Tratamento e análise da informação
A nossa pesquisa serve-se de dados, produtos de entrevistas, observações e análise de documentos, que não possuem atributos quantitativos directamente associados. Estes dados serão analisados com recurso à análise de conteúdo, “um conjunto de técnicas de analise de comunicações visando obter, por procedimentos, sistemáticos e bjetivos de descrição do conteúdos das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência do conhecimento relativos às condições de produção/recepção (…) destas mensagens” Bardin ( cit in Caregnato e Mutti, 2006: 683).
Na execução da técnica de análise de conteúdos serão seguidas as três etapas: a pré-analise, a exploração e o tratamento dos dados.
A pré-analise constitui a etapa de organização do material recolhido, no caso das entrevistas, elas são transcritas e a sua reunião constitui um corpus da pesquisa. Segundo Bardin cit in Castanheira (2010: 139) a organização do material exige observar às regras de:
Exaustividade, ou seja, deve-se esgotar a totalidade da comunicação, não omitir nada;
Representatividade – a amostra deve representar o universo estudado;
Homogeneidade – os dados devem dizer respeito ao mesmo tema, serem obtidos por técnicas iguais e colhidos por indivíduos semelhantes;
Pertinência – os dados devem adaptar-se ao conteúdo e objectivo da pesquisa;
Exclusividade – um dado não deve ser classificada em mais de uma categoria.
A exploração do material é a etapa mais longa e cansativa e consistes na realização das decisões tomadas na pré-analise. É o momento de codificação, em que os dados brutos são transformados de forma organizada e agregadas em unidades, as quais permitem uma descrição das características pertinentes do conteúdo, segundo. A codificação compreende a escolha de unidades de registo, a selecção de regras de contagem a escolha de categorias.
A etapa do tratamento dos resultados, feita por meio de inferências orientada por diversos pólos (pólos de comunicação), recorre-se aos marcos teóricos pertinentes à investigação, o que permites, pois eles dão os fundamentos e as perspectivas significativas ao estudo.
Para esta pesquisa, depois de definidas as categorias de análise, delineia-se o uso de análise de dados qualitativos, Nvivo9, para o processamento dos dados.
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